BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Văn Hồng
VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG
CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS

(TRƯỜNG HỢP TỈNH TÂY NINH)
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức. Trên cơ sở kế thừa thành tựu
của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và
phát triển vốn từ
vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần
thiết. Nếu làm
tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập
thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ
văn ở cấp THCS.
Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện
thực hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản. Do
vậy, bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp
thì việc khảo sát nó trong hoạt động hà
nh chức cũng được luận văn chú ý đến. Nói
rõ hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và
lời nói .

Như ta đã biết, ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là ba bộ phận của ngôn ngữ và
đều được giảng dạy ở trường phổ thông.
Tuy nhiên từ bấy lâu nay, trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung,
Tiếng Việt vẫn chưa được xem là một phân môn. Chúng ta chưa hề dành cho nó
một vị trí nào với tư cách là một phân môn của việc dạy và học Ngữ văn.
Trong hơn 60 năm qua (từ 1945 đến nay), nền giáo dục của ta đã trải qua 5
cuộc cải cách:
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (bắt đầu từ 1950);

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (bắt đầu từ 1956);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (bắt đầu từ 1979);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư (bắt đầu từ 1981): Tiểu học (1981); THCS
(1986); Trung học phổ thông chuyên ban (1996);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ năm (bắt đầu từ 2002):

mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS. Theo cách gọi của Bộ thì đây là
“cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách. Thực ra bản chất của nó như là một
cuộc cá
ch mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến
phương pháp dạy học tích hợp).
Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ
thông- cấp THCS. Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là
Việt ngữ học [36, tr.13]. Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp
vị trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn. Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa
là việc sát nhập ba phần m
à lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập
làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn. Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng Việt,
Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn. Việc thay đổi tên gọi
của sách giáo khoa biểu hiện sự ch
uyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều mặt như
cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình thức hoạt
động dạy và học.
Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa
phải là một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này. Đến năm 1990, Bộ Giáo
dục và Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phâ
n
ban thì Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm
văn, có chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở
trang bìa .

Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới
được khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương
nhiệm vụ dạy Tiếng trong nhà trường phổ thông, giúp học sinh có công cụ phát
triển tư duy, tiếp nhận các lượng trí thức cuả các môn học khác.
Cách gọi tên và khẳng định vị thế của Tiếng Việt trong chương trình phổ

tập nhiều so với quỹ thời gian của chương trình đã phân bổ, đồng thời các dạng bài
tập từ vựng áp dụng cho học sinh để nâng cao năng lực sử dụng từ chưa được phong
phú nên phân môn này còn nhiều hạn chế.
Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở
trung học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này. Nội dung mà luận văn cố gắng
vươn tới là:
a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – TH
CS trên một số địa
bàn cụ thể khác nhau;
b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh
lớp 9 - THCS.
Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho
học sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình .
2. Mục đích nghiên cứu
Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn
học khác. Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp
nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế
trong giao tiếp và tạo lập văn bản. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ
mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức của
các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học sinh
lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niê
n và sắp bước vào ngưỡng cửa
bậc học trên. Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết sức cần
thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp học mới
– trung học p
hổ thông.
Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề m
ang tính lí thuyết. Tại đây,
luận văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện
hành, coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau:

nghiên cứu
Luận văn sẽ nghiê
n cứu một số biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học
sinh lớp 9- THCS, đây là vấn đề tương đối chuyên sâu. Tuy phạm vi ở lớp 9 nhưng
luận văn cũng phải quan tâm đến phạm vi kiến thức học sinh đã được học ở các lớp
6, 7, 8 trong cùng cấp học, đồng thời để có cơ sở tổng kết dạng t
hu thập tài liệu tiến
hành bằng nhiều cách với nhiều dạng bài khác nhau ở nhiều trường khác nhau, ở
nhiều môn học khác nhau, số lượng khảo sát là 1.000 bài, bao gồm tất cả các loại từ:
từ ghép, từ láy, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, từ đồng âm,..., kể cả lớp từ địa
phương.
Bên cạnh đó, mọi biện pháp phát triển vốn từ cũng đều xuất phát từ kết quả
khảo sát trên.

5. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát
triển vốn từ là một giải pháp để giúp học sinh nâng cao vốn từ, có điều
kiện thuận lợi trong quá trình học tập các môn văn hoá khác. Tham khảo các công
trình nghiên cứu của những người đi trước thì chỉ có 2 đề tài sau đây là tương đối
gần gũi, có thể tham khảo được:
- Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát t
riển vốn từ ngữ c
ho học sinh phổ
thông THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM;

- Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học
sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập
trung đến một số trọng tâm sau:

đại”, năm 1978 cuốn sách này đư
ợc tái bản.Công trình khoa học này không chỉ
đánh dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của
khoa Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ.
Từ năm
1978 trở đi đã có một loạt sách, luận văn phó tiến sĩ nghiên cứu về
từ vựng tiếng Việt đã ra đời (Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Văn Hành, Lê Quang
Thiêm, Hồ Lê,...). Những người Việt ở nước ngoài đã đánh giá đó là những công
trình “khá t
ân tiến” và “đáng nể ”. Có vài cuốn từ vựng học của Nguyễn Văn Tu, Hồ
Lê được giới thiệu và đánh giá tốt trong tạp chí “ language”của Hội Ngôn ngữ học
Mĩ (Language năm 1978, 1979, số 4).
Năm
1983, nhóm tác giả Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh
Tùng cho ra đời cuốn sách “Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ th
ông”. Đây là một
trong rất ít cuốn sách bàn đến vấn đề dạy học tiếng Việt. Nội dung cuốn sách tập
trung bàn về nội dung và phương pháp giảng dạy từ ngữ trong nhà trường; giảng
dạy từ ngữ trong Giảng văn; sơ lược về giảng dạy từ ngữ trong Tập làm văn. Do là
một trong số rất ít tài liệu tham khảo, là cẩm nang giúp ích rất nhiều c
ho giáo viên
nên nó trở thành tài liệu rất quý hiếm lúc bấy giờ.
Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn v
à
Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa
Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức ngày 20
và 21 tháng 12 năm 1996. Trong 66 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 17
báo cá
o được chọn đọc tại hội thảo. Trong 17 bản báo cáo được Ban tổ chức chọn
đọc tại hội thảo thì chỉ có 9 báo cáo khoa học liên quan đến môn Tiếng Việt, song

những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu.
Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sa
u
những chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao
Xuân Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường,
(02/
2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net). Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng Việt
đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở tầng
lớp trí thức, những sinh viên, học sinh. Những hiện tượng sai phạm xảy ra trong
giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện thông
tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi thô

thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả). Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể
hiện qua những bài viết của mình.
Không c
hỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn
ở nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc. Họ băn khoăn
không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt. Trong Người Việt viễn xứ,
tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và
nêu những hiện tượng sai phạm cụ thể.
Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của các
công ti đa quốc gia tại Việt Nam. Những người đến để được tuyển dụng đều đã tốt
nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại viết sai
tiếng Việt.
Do đó, trước tình trạng sai phạm của học sinh về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ,
nhà trường phổ thông cần phải có biện pháp cụ thể, thiết thực để giúp các em
nói
đúng, viết đúng tiếng Việt từ đó nâng cao mức độ nói những lời hay ý đẹp.
Luận văn sẽ tham khảo những công trình nghiên cứu của những người đi
trước mà chúng tôi có đư

- Tham khảo các loại bài tập trong sách giá
o khoa, sách giáo viên, vở bài tập
có liên quan đến Từ từ lớp 6 đến lớp 9;
- Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc dùng từ ở lứa tuổi
14 này t
hông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ văn và Lịch sử của học sinh 5
trường THCS thuộc các vùng giáo dục khác nha
u;
- Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả dùng từ của học
sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên qua
n đến phương pháp dạy học của
phân môn Tiếng Việt.
7. Bố cục
Ngoài
phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương
Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ
VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1.1. Giới thuyết chung
1.2. Q
uan niệm về Từ
1.3. P
hân loại từ
1.4. N
gữ cảnh
1.5. Trường từ vựng
1.6. C
hương trình THCS
1.7. M
ôn Ngữ văn ở trường THCS
1.8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS

KẾT LUẬN

Chương 1
TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1.1. Giới thuyết chung
Xét về góc
độ lí luận, việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường phổ thông nói
chung có một xu hướng thường hay quan tâm và nhấn mạnh việc dạy các tri thức
ngôn ngữ học cho học sinh, xem nhẹ việc rèn luyện bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết.
T
heo quan niệm của chúng tôi, trong những lần công tác, tiếp xúc hoặc dự
giờ của giáo viên Ngữ văn ở các trường THCS thì đa số giáo viê
n ít nhiều đều có
hạn chế trong việc dạy tiếng Việt cho học sinh. Hạn chế nổi bật nhất là thiếu chú ý
rèn cho các em kĩ năng nói và đọc khi giao tiếp trên văn bản hoặc khi trả bài cũ,
hoặc giao tiếp trong các hoạt động tổ, nhóm hoặc lớp. Điều này đã làm ảnh hưởng
không ít đến tính hiệu quả tiếp nhận của học sinh, dẫn đến tiêu cực trong việc nâng
cao vốn từ ngữ cho các em, cũng đồng nghĩa với việc hạn c
hế sự phát triển của tư
duy và sự tiếp nhận các bộ môn học khác. Ngôn ngữ chính là phương tiện để tư
duy. Một học sinh có vốn từ phong phú thì sẽ có khả năng diễn đạt tự nhiên, thuận
lợi hơn một em nghèo vốn từ.
Từ góc độ đó,
Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thay đổi chương trình và sách giá
o
khoa theo hướng phát triển bốn kĩ năng ở bình diện giao tiếp. Ngôn ngữ phải qua

dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp.
1.2. Q
uan niệm về Từ
1.2.
1. Các quan niệm
Khi
bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định “không dễ trả
lời”. Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả trong cá
ch dùng hàng ngày lẫn trong
cách dùng mang tính kĩ thuật của nhà ngôn ngữ học.
F. de Sauss
ure đã viết: “... từ là một đơn vị luôn luôn ám ảnh tư tưởng chúng
ta như một cái gì đó trung tâm trong toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm
này khó định nghĩa .”[15, tr.14].
Có rất nhiều qua
n điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học về khái niệm
từ. Qua tài liệu [15, tr.14], luận văn đã tổng hợp đư
ợc một số quan niệm của các nhà
khoa học nghiên cứu về từ như sau:
- Theo M.B.Emeneau xuất phát từ đặc trưng ngữ âm
và chính tả để xác định
từ, ông cho rằng mỗi từ là một âm tiết, một chữ tách rời nhau. Vì vậy người ta xác

định một từ dễ dàng. Quan điểm này giống với ý kiến của các nhà nghiên cứu về
ngôn ngữ như Trương Vĩnh Kí, Trương Vĩnh Tống, Trần Trọng Kim, Phạm Duy
Khiêm,...Những người này còn đưa ra ý kiến rằng: đơn vị từ được gọi là “tiếng” hay
“chữ ”? Và theo họ thì những đơn vị gọi là từ ghép hay cụm từ tự do, cụm từ cố
định không rõ ràng;
- Loại ý kiến nữa gồm những nhà nghiên cứu ngôn ngữ như Lê Văn Lí,
Nguyễn Tài Cẩn xác định tiếng hay âm tiết là một hình vị. “Hình vị là đơn vị nhỏ

ghiệu, Hoàng Trọng Phiến [60, tr.171-175]:
“ Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có
chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câu”.
Ví dụ: nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì, đường sắt, sân bay, đen sì, dai nhách,...
Nhận xét
Các tác giả tuy có người đưa ra định nghĩa về từ hoặc không đưa ra định
nghĩa cụ thể cũng quan niệm từ là một đơn vị hoàn c
hỉnh trong tiếng Việt. Nhưng
tính hoàn chỉnh hay tính độc lập, tính tự do của từ được hiểu khác nhau.
Từ được cấu tạo bởi các tiếng, theo ngữ âm học gọi là các âm tiết. Quan
niệm
này phù hợp với qua
n niệm của Cao Xuân Hạo trong “Cương vị ngôn ngữ học
của tiếng ” rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở để cấu tạo từ ”
Âm tiết (syllable): đơn vị phát âm ngắn nhất.
Chuỗi lời nói m
à con người phát ra gồm nhiều khúc đoạn dài ngắn khác
nhau.
+ Trong dòng ngữ lưu, âm tiết tiếng Việt ba
o giờ cũng thể hiện khá đầy đủ,
rõ ràng, được tách và ngắt ra thành từng khúc đoạn riêng biệt.
+ Ở tiếng Việt, tuyệt đại đa số cá
c âm tiết đều có ý nghĩa. Hay ở tiếng Việt,
gần như toàn bộ các âm tiết đều hoạt động như từ...
Long / lanh / đáy/ nước/ in / trời
(
Nguyễn Du – Truyện Kiều)
Câu thơ trên có tất cả 6 âm
tiết, mỗi âm tiết có chức năng hoạt động như một từ.
+ Có thể nói, trong tiếng Việt, âm tiết không chỉ là một đơn vị ngữ âm đơn

n biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ.
 Ranh giới từ
Ranh giới từ giữa từ ghép và cụm từ trong tiếng Việt có những trường hợp
khó phân định. Vậy làm thế nào để phân định được tổ hợp nào là từ ghép, tổ hợp
nào là cụm từ? Luận văn dựa trên cơ sở quan niệm của sách giáo viên Ngữ văn lớp
6 hiện hà
nh là dựa vào các dấu hiệu sau:
- Nghĩa: chúng ta xem nghĩa của tổ hợp đó có tính thành ngữ không, nếu có
thì đó là từ ghép.
- Cấu tạo: phải xem xét tổ hợp đó có chặt chẽ không, nếu chặt thì đó là từ
ghép.
Ví dụ: Tổ hợp hoa hồng
+ Xét về dấu hiệu nghĩa

Nghĩa của tổ hợp này không chỉ đơn thuần là do nghĩa của hoa và hồng ghép
lại, tức là không phải là để chỉ hoa màu hồng, mà nó có tính thành ngữ.
+ Xét về dấu hiệu cấu tạo
Xem xét yếu tố cấu tạo của tổ hợp hoa hồng này ta thấy rằng, do tính kết hợp
chặt chẽ nên không thể chen vào đó bất kì một tiếng nào vào giữa hai tiềng. Giả sử
ta chen vào đó một từ hoa màu hồng, như vậy tổ hợp từ nà
y khác hẳn về nghĩa so
với tổ hợp từ hoa hồng. Do đó ta có thể khẳng định rằng hoa hồng chính là từ ghép.
Với hai dấu hiệu nghĩa và cấu tạo có thể giúp cho chúng ta làm cơ sở để xét
và xác định được từ ghép và cụm từ.
1.3. Phân loại từ
Theo Sách giáo viên Ngữ văn 6 [30, tr.44-45]: Phân loại từ theo cấu tạo ngữ
phá
p hiện còn có những giải pháp khác nhau :
 Giải pháp 1: có tác giả dựa vào lượng hình vị (đơn vị nhỏ nhất có
nghĩa) trong từ, chia các từ thành:

yễn Thiện Giáp, chúng ta thấy qua
n điểm
của các nhà ngôn ngữ trong và ngoài nước về ranh giới của từ và các kiểu từ được
xác định rất khác nhau và rất đa dạng. Sở dĩ có sự khác nhau về đơn vị từ trong Việt
Ngữ học vì từ trong tiếng Việt, một ngôn ngữ đơn lập có cương vị khác với ngôn
ngữ biến hình.
Tên gọi về từ thì gần như nhau nhưng xét phạm v
i từ ghép thì rộng hẹp khác

nhau.
- The
o Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn
Thiện Giáp, Emeneau các từ ghép có phạm vi hẹp;
- Theo M.B.Emeneau phạm v
i của ngữ, cụm từ rộng; ngữ đoạn rất rộng;
- Theo Nguyễn Thiện Giáp và Nguyễn Tài Cẩn về Ngữ và cụm từ lại như
nhau.
Đối với các tác giả khá
c tuy có quan điểm gần nhau nhưng không hoàn toàn
như nhau. Mục đích nghiên cứu của các tác giả về tiếng Việt xuất phát
từ những
thiện chí khác nhau để xác định từ trong tiếng Việt.
- Một số tác giả chú ý nhiều đến vấn đề phâ
n biệt từ với cụm từ tự do, ít chú
ý đến việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định;

- Một số tác giả như Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Hồ Lê,...chú ý
nhiều đến phân ranh giới giữa từ ghép với thành ngữ, quán ngữ, tục ngữ,...;
- Theo Nguyễn Văn Tu, tr
ong công trình nghiên cứu của mình, chương nói

UỐNG NƯỚC
NHỚ NGUỒN

ĐI HÀNỘI

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
(10)
TỪ
V.M SOLNCEV

TỪ
ĐƠN
TỪ LẤP LÁY
TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ
NGUYỄN KIM
THẢN

TỪ THUẦN
TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ
ĐỖ HỮU CHÂU

TỪ
ĐƠN
TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ

ĐƠN
TIẾT
TỪ ĐA TIẾT

CỤM TỪ
TỪ
MẸO TIẾNG VIỆT

TỪ
ĐƠN
TIẾT
TỪ ĐA TIẾT
CỤM TỪ
TỪ TRƯƠNG
VĂN CHÍNH
N
GUYỄN HIẾN LÊ

TỪ
ĐƠN
TỪ KÉP

CỤM TỪ
TỪ
NGUYỄN TÀI CẨN

TỪ
ĐƠN
TỪ GHÉP
CỤM TỪ

- Đa số những nhà nghiên cứu khác thì thừa nhận phạm v
i từ ghép tương đối
rộng như:
+ Nguyễn Kim
Thản chia từ ghép và từ thuần;
+ Đỗ Hữu Châu chia ra từ đơn, từ lấp láy và từ ghé
p;
+ Hồ Lê chia ra từ đơn và từ ghé
p;
+ Lê Văn Lí chia ra từ đơn và từ ghé
p. Từ ghép gồm cả cụm từ tự do (ví dụ
ông Lí trưởng là một từ,…);
+ Nguyễn Văn Tu l
úc đầu chia ra từ đơn tiết và từ đa tiết (gồm cả từ láy).
Sau đó ông lại quan niệm rộng hơn chia ra từ đơn và từ ghép gồm cả từ láy mà tác
giả gọi là từ ghé
p do từ đơn ghép với bản thân nó mà thành, có biến âm;
+ Hữu Quỳnh, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục, 1980,
trang 9 qua
n niệm rằng: “Từ đơn là những từ do một hình vị cấu tạo thành. Mỗi
hình vị có ý nghĩa từ vựng có thể tạo thành một từ đơn.”
Ví dụ: làng, xã, tỉnh, sắt, thép, sách, báo, tốt, đẹp, hay, dở, xanh, đỏ, vui,
hăng, .v.v...
Mỗi hì
nh vị có ý nghĩa ngữ pháp có thể tạo thành một từ.
Ví dụ: sẽ, cùng, vẫn, còn, nên, trong, dù,.v.v...
Mỗi hì
nh vị có ý nghĩa biểu cảm có thể tạo thành một từ.

Ví dụ: ôi, chao, nhỉ, nhé, ờ,.v.v...

- Hồ Lê chia ra từ ghép chính phụ và từ ghé
p song song;
- Đỗ Hữu Châu chia ra từ ghép hợp nghĩa và từ ghép phân nghĩa;
- Nguyễn Thiện Giá
p gọi là từ ghép hợp kết và từ ghép hoà kết.
* Từ ghép hợp kết là từ ghép mà ý nghĩa của
nó có thể phân tích thành những
yếu tố nghĩa tương ứng với ý nghĩa của từng bộ phận tạo thành.
*
Từ ghép hoà kết là từ ghép mà ý nghĩa của chúng không thể phân tích
thành các yếu tố nghĩa tương ứng với bộ phận tạo thành.

Ví dụ : mắt cá, đầu ruồi,...
Hai
loại từ ghép trên của Nguyễn Thiện Giáp bao gồm những từ
tương đối
hạn chế hơn ở các nhà nghiên cứu khác.
+ Phân loại
Căn cứ phương thức cấu tạo và qua
n hệ giữa các thành phần tạo nên câu
ghép có thể chia thành 3 loại lớn:
 Từ ghép nghĩa
: là kiểu từ phổ biến nhất trong các từ ghép tiếng Việt; là
những từ có từ 2 loại trở lên.
Có 2 loại từ ghép nghĩa: từ ghép nghĩa liên hợp, từ ghé
p nghĩa chính phụ.
 Từ ghép nghĩa liên hợp (c
òn gọi là từ ghép song song hay từ ghép đẳng
lập) là từ ghép gồm từ 2 thành tố có ý nghĩa từ vựng và thường cùng một tính chất,
cùng loại kết hợp với nhau theo quan hệ liên hợp.