Số hóa bởi trung tâm học liệu Số hóa bởi trung tâm học liệu

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Vũ Thị
Kim Liên đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng
dạy vật lý, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, phòng Sau đại học, Trường ĐHSP – Đại học
Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến chỉ dẫn quý báu trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Bắc Sơn,
THPT Lê Hồng Phong, THPT Phổ Yên – Tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện sẵn sàng
giúp đỡ tôi hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các anh các chị đã động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2013.
Tác giả:



Số hóa bởi trung tâm học liệu
DANH MỤC CÁC HÌNH
2.1 Bộ thí nghiệm về tổng hợp và phân tích lực 43
2.2 Mô tả thí nghiệm lịch sử của Galile 44
2.3 Hình vẽ SGK mô tả sự tƣơng tác giữa các vật 45
2.4 Thí nghiệm về lực đàn hồi 46
2.5 Hình vẽ SGK về lực ma sát lăn 47
2.6 Thí nghiệm về lực hƣớng tâm 47
2.7 Hình vẽ SGK mô tả chuyển động ném ngang 48
2.8 Bộ thí nghiệm tổng hợp lực 50
2.9 Bộ thí nghiệm phân tích lực 50
2.10 Thí nghiệm Định luật I Newton 51
2.11 Thí nghiệm Galile 51
2.12 Thí nghiệm khảo sát định tính định luật II Newton (gia tốc tỉ lệ với lực tác dụng) 52

PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5
1.1. Thí nghiệm trong dạy học vật lý 5
1.1.1 Các đặc điểm của thí nghiệm Vật lý 5
1.1.2 Các chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận nhận thức 6
1.1.3 Các thiết bị thí nghiệm Vật lý 8
1.1.3.1 Thiết bị thí nghiệm biểu diễn 8
1.1.3.2 Thiết bị thí nghiệm thực hành 9
1.1.4 Những yêu cầu chung đối với việc sử dụng thí nghiệm 9
1.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 10
1.2.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 10
1.2.2 Tình huống có vấn đề 10
1.2.3 Cấu trúc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 11
1.2.4 Ƣu điểm của phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 15
1.2.5 Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 15
1.3 Vấn đề tự làm thiết bị dạy học 15
1.4 Sử dụng thiết bị theo tinh thần dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 18
1.4.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng thiết bị dạy học theo tinh thần dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề 18
1.4.1.1 Yêu cầu của một tình huống có vấn đề 18
1.4.1.2 Cách tạo mâu thuẫn 19

Số hóa bởi trung tâm học liệu
1.4.1.3 Cách tạo hứng thú 20
1.4.2 Sáng tạo thiết bị dạy học 24
1.4.2.1 Tính chất các dụng cụ dạy học tự làm 24
1.4.2.2 Lĩnh vực tự làm hiệu quả 24
1.4.2.3 Tổ chức tự làm 25
1.4.2.4 Chế tạo bộ thiết bị cho một giờ lên lớp 25
1.5 Thực tế tình hình sử dụng thiết bị thí nghiệm theo tinh thần dạy học phát hiện và giải

2.4.3 Bài soạn số 3: Ba định luật Newton (tiết 2) 84
2.4.4 Bài soạn số 4: Chuyển động ném ngang 94
KẾT LUẬN CHƢƠNG II 108
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 109
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm 109
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 109
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 110
3.4. Thời điểm làm thực tập sƣ phạm 110
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 110
3.5.1. Tiêu chí để đánh giá 110
3.5.2. Thực nghiệm sƣ phạm 111
3.5.2.1 Kế hoạch và đối tƣợng thực nghiệm 112
3.5.2.2 Tiến hành thực nghiệm 112
, tự chủ,
112
3.5.3.1. Mục đích kiểm tra 112
3.5.3.2. Đối tƣợng kiểm tra và hình thức kiểm tra. 112
3.5.4.3. Bài kiểm tra. 112
3.5.4.4. Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả kiểm tra. 113
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 118
KẾT LUẬN CHUNG 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO 121
CÁC PHỤ LỤC 12

1
Số hóa bởi trung tâm học liệu
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm

mà học sinh cần quan sát. Do đó, để tạo ra sự phong phú cho hệ thống dụng cụ thí
nghiệm phục vụ nội dung các bài học, việc giáo viên và học sinh tự làm đồ dùng dạy
học là hoạt động có ý nghĩa đối với việc dạy và học Vật lý ở trƣờng phổ thông.
Việc giáo viên và học sinh tự thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí nghiệm
đơn giản để tiến hành các thí nghiệm Vật lý có nhiều tác dụng nhƣ: Tăng cƣờng tính
trực quan, góp phần nâng cao chất lƣợng lĩnh hội và nắm vững kiến thức, phát triển
nâng cao năng lực tƣ duy, độc lập và sáng tạo của học sinh. Việc tiến hành thí nghiệm,
giải thích hoặc tiên đoán kết quả thí nghiệm đòi hỏi học sinh phải tích cực tƣ duy, huy
động các kiến thức đã học ở nhiều lĩnh vực khác nhau của môn Vật lý. Do đó, các kiến
thức mà học sinh đã lĩnh hội đƣợc củng cố, mở rộng và hệ thống hoá. Vì vậy việc tạo
ra và sử dụng các dụng cụ thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lý ở trung học phổ
thông là rất cần thiết.
Mặc dù thí nghiệm vật lý có thể đƣợc sử dụng ở các giai đoạn khác nhau của quá
trình dạy học: đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, hình thành kiến thức, kỹ năng mới, củng
cố kiến thức, kỹ năng đã thu đƣợc và kiểm tra, đánh giá kiến thức kỹ năng của học
sinh[1]. Nhƣng để tạo tình huống có vấn đề cho học sinh thì phƣơng pháp sử dụng các
thí nghiệm mở đầu là một trong số các phƣơng pháp rất hiệu quả. Bởi vì tƣ duy chỉ
thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chƣa có lời giải đáp
ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới
phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm
vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới[1]. Các thí nghiệm nhằm
giới thiệu cho học sinh biết qua về hiện tƣợng sắp nghiên cứu, hoặc kiểm chứng lại
tính đúng đắn của một lý thuyết để tạo tình huống có vân đề tạo hứng thú học tập cho
học sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức.
Cũng nhƣ nhiều địa phƣơng trên cả nƣớc, các trƣờng THPT trên tỉnh Thái Nguyên
đƣợc cung cấp các thiết bị thí nghiệm Vật lý từ Sở GD&ĐT. Các thiết bị này thƣờng
không đầy đủ cho tất cả các bài. Chƣa đáp ứng hết nhu cầu quan sát trực quan của
nhiều nội dung kiến thức, đặc biệt đối với chƣơng Động lực học chất điểm lớp 10
THPT.
Để đáp ứng nhu cầu về các thiết bị thí nghiệm cho việc thiết kế các bài giảng

+ Nghiên cứu các tài liệu về việc cải tiến các thiết bị thí nghiệm theo hƣớng tích cực
hóa các hoạt động của học sinh THPT
+ Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lƣợng). 4
Số hóa bởi trung tâm học liệu
- Phương pháp điều tra
+ Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh ở các
trƣờng THPT để nắm bắt thực trạng của việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm trong việc
dạy học bộ môn Vật lý.
+ Xây dựng các mẫu phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần đổi mới phƣơng pháp sử
dụng cũng nhƣ cần sáng tạo thêm các thiết bị thí nghiệm cho môn Vật lý cấp THPT,
đồng thời cũng đánh giá đƣợc hiệu quả của việc đổi mới phƣơng pháp.
- Phương pháp thực nghiệm
+ Thực nghiệm thiết kế một số thí nghiệm
+ Thực nghiệm sƣ phạm
- Phương pháp thống kê toán học
+ Sử dụng thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm, kiểm định giả
thiết, thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực
nghiệm
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng đƣợc phƣơng pháp chung để thiết kế và sử dụng các thiết bị thí nghiệm
vật lý theo hƣớng “phát hiện và giải quyết vấn đề”.
- Vận dụng phƣơng pháp đã nêu trên để áp dụng vào thực nghiệm thiết kế một số
thí nghiệm trong chƣơng “Động lực học chất điểm” - Vật lý 10.
- Sử dụng các thiết bị thí nghiệm để thiết kế một số bài giảng trong chƣơng “Động
lực học chất điểm” - Vật lý 10 theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Thực nghiệm sƣ phạm và rút ra ƣu nhƣợc điểm để hoàn thiện thêm phƣơng pháp

Sau đây là một số đặc điểm của thí nghiệm vật lý[1]:
1. Các điều kiện của thí nghiệm phải đƣợc lựa chọn và đƣợc thiết lập có chủ định
sao cho thông qua thí nghiệm, có thể trả lời đƣợc câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra đƣợc
giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết. Mỗi thí nghiệm có ba yếu tố cấu thành cần
đƣợc xác định rõ: đối tƣợng cần nghiên cứu, phƣơng tiện gây tác động lên đối tƣợng
cần nghiên cứu và phƣơng tiện quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác
động.
2. Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi đƣợc để ta có thể nghiên cứu
sự phụ thuộc giữa hai đại lƣợng, trong khi các đại lƣợng khác đƣợc giữ không đổi.
3. Các điều kiện của thí nghiệm phải đƣợc khống chế, kiểm soát đúng nhƣ dự định
nhờ sử dụng các thiết bị thí nghiệm có độ chính xác ở mức độ cần thiết, nhờ sự phân
tích thƣờng xuyên các yếu tố của đối tƣợng cần nghiên cứu, làm giảm tối đa ảnh

6
Số hóa bởi trung tâm học liệu
hƣởng của các nhiễu (nghĩa là loại bỏ tối đa một số điều kiện để không làm xuất hiện
các tính chất, các mối quan hệ không đƣợc quan tâm).
4. Đặc điểm quan trọng nhất của thí nghiệm là tính có thể quan sát đƣợc các biến
đổi của đại lƣợng nào đó do sự biến đổi của các đại lƣợng khác. Điều này đạt đƣợc
nhờ các giác quan của con ngƣời và sự hỗ trợ của các phƣơng tiện quan sát, đo đạc.
5. Có thể lặp lại đƣợc thí nghiệm. Điều này có nghĩa là: với các thiết bị thí nghiệm,
các điều kiện thí nghiệm nhƣ nhau thì khi bố trí lại hệ thí nghiệm, tiến hành lại thí
nghiệm, hiện tƣợng, quá trình vật lý phải diễn ra trong thí nghiệm giống nhƣ ở các lần
thí nghiệm trƣớc.
1.1.2 Các chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận nhận thức
Theo quan điểm của lí luận nhận thức, trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, thí
nghiệm có các chức năng sau:
- Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc thu nhận tri thức (nguồn trực tiếp của tri
thức).
- Thí nghiệm là phƣơng tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thu đƣợc.

thức đã biết trƣớc đó nhƣ là những trƣờng hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn.
b) Trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, có một số kiến thức đƣợc rút ra bằng
suy luận lôgic chặt chẽ từ các kiến thức đã biết. Trong những trƣờng hợp này, cần tiến
hành thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của chúng.
3. Thí nghiệm là phương tiện của việc vận dụng tri thức đã thu được vào thực tiễn
Trong việc vận dụng các tri thức lí thuyết vào việc thiết kế, chế tạo các thiết bị kĩ
thuật, ngƣời ta thƣờng gặp nhiều khó khăn do tính trừu tƣợng của tri thức cần sử dụng,
tính phức tạp chịu sự chi phối bởi nhiều định luật của các thiết bị cần chế tạo hoặc do
lí do về mặt kinh tế hay những nguyên nhân về mặt an toàn. Khi đó, thí nghiệm đƣợc
sử dụng nhƣ là phƣơng tiện tạo cơ sở cho việc vận dụng các tri thức đã thu đƣợc vào
thực tiễn.
Lịch sử phát triển của vật lý cũng cho thấy: các thí nghiệm cơ bản không chỉ dẫn
đến hình thành những thuyết vật lý mới mà còn làm xuất hiện nhiều ngành kĩ thuật
mới.
Chƣơng trình vật lý ở trƣờng phổ thông đề cập tới một loạt các ứng dụng của vật lý
trong đời sống và sản xuất. Việc tiến hành thí nghiệm tạo cơ sở để học sinh hiểu đƣợc
các ứng dụng của những kiến thức đã học trong thực tiễn.
4. Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức vật lý
a) Vai trò của thí nghiệm trong phương pháp thực nghiệm
Phƣơng pháp thực nghiệm bao gồm 4 giai đoạn[1] :

8
Số hóa bởi trung tâm học liệu
- Làm nảy sinh vấn đề cần giải đáp, câu hỏi cần trả lời.
- Đề xuất giả thuyết.
- Từ giả thuyết, dùng suy luận lôgic để rút ra hệ qủa có thể kiểm tra đƣợc bằng thí
nghiệm.
- Xây dựng và thực hiện phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra hệ quả đã rút ra. Nếu
kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả đã rút ra thì giả thuyết là chân thực, nếu không
phù hợp thì phải đề xuất giả thuyết mới.

các thí nghiệm của học sinh.
1.1.3.1 Thiết bị thí nghiệm biểu diễn
Đặc điểm của các thiết bị thí nghiệm biểu diễn là chúng đƣợc chế tạo với kích
thƣớc đủ lớn sao cho học sinh trong cả lớp có thể quan sát đƣợc rõ các chi tiết quan
trọng của thiết bị, tri giác đầy đủ các hiệu ứng Vật lý diễn ra trong thí nghiệm. Các
thiết bị thí nghiệm này thƣờng đƣợc đi kèm với các dụng cụ đo có độ chính xác cao.
Các thiết bị thí nghiệm biểu diễn có thể đƣợc chế tạo để sử dụng một cách độc lập,
cũng có thể đƣợc chế tạo thành một bộ thí nghiệm có nhiều chi tiết khi lắp ghép với
nhau thành nhiều thí nghiệm để dạy ở nhiều phần khác nhau của chƣơng trình Vật lý.
Các bộ thí nghiệm này thƣờng phải có các dụng cụ bổ trợ khác nhƣ nguồn điện, các
máy đo
1.1.3.2 Thiết bị thí nghiệm thực hành
Các thiết bị thí nghiệm thực hành thƣờng đƣợc chế tạo thành các bộ thí nghiệm bao
gồm nhiều chi tiết, dùng cho học sinh thực hành thí nghiệm khi nghiên cứu tài liệu
mới hoặc làm thí nghiệm thực hành sau khi học xong một chƣơng, một phần chƣơng
trình Vật lý.
Việc chế tạo các bộ thí nghiêm thực hành cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:
1) Sử dụng đơn giản.
2) Việc lắp ráp các chi tiết tốn ít thời gian.
3) Dễ dàng phối hợp, thay đổi các chi tiết. Do việc phối hợp các chi tiết dễ dàng
nên với mỗi bộ thí nghiệm thực hành, học sinh có thể làm đƣợc nhiều thí nghiệm khác
nhau trong một phần của chƣơng trình Vật lý phổ thông. Nhờ ƣu điểm đó mà các bộ
thí nghiệm thực hành đã tạo điều kiện cho việc tổ chức các hoạt động trí tuệ - thực tiễn
đa dạng, sáng tạo của học sinh, góp phần phát triển vốn tri thức, tƣ duy và kĩ năng của
học sinh.
4) Các chi tiết thí nghiệm phải vững chắc, đẹp và phù hợp với các quy tắc an toàn.
1.1.4 Những yêu cầu chung đối với việc sử dụng thí nghiệm
- Xác định rõ lôgic của tiến trình dạy học, trong đó việc sử dụng thí nghiệm phải là

10

biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chƣa thể đạt tới mục
đó bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngƣời tìm tòi

11
Số hóa bởi trung tâm học liệu
cách giải thích hay hành động mới, tình huống có vấn đề là quỵ luật của hoạt động
nhận thức, sáng tạo có hiệu quả. Tình huống có vấn đề quy định sự khởi đầu của tƣ
duy, hành động tƣ duy tích cực sẽ diễn ra trong suốt quá trình nêu và giải quyết các
vấn đề.”
Nhƣ vậy: Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra
trƣớc học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải
quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đƣa học sinh vào con đƣờng tự lực giải
quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đƣờng đó không những học sinh thu đƣợc kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn đƣợc rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát
triển đƣợc năng lực sáng tạo.
1.2.3 Cấu trúc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia làm ba giai đoạn:
1. Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức
a) Tóm tắt của giai đoạn này như sau:
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Đây là giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giai
đoạn này là:
+ Làm xuất hiện trƣớc học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ
nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh.
+ Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng
giải quyết vấn đề một cách liên tục.
+ Đặt học sinh trƣớc những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em
phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhƣng không đƣợc khó quá để làm mất hứng thú

- Tình huống đột biến đƣợc tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện tƣợng
không thể giải quyết đƣợc bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có.
- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện tƣợng bất
thƣờng, không ngờ là có thể xảy ra nhƣ thế. Cách giải quyết là làm sáng tỏ nguyên
nhân của hiện tƣợng (ví dụ: các hiện tƣợng "lạ").
- Tình huống không phù hợp: là các tình huống trong đó chứa đựng các "nghịch lí",
tức là những sự kiện, hiện tƣợng trái với quan niệm thông thƣờng của học sinh (chẳng
hạn "nghịch lí thuỷ tĩnh học"). Khi giải quyết vấn đề cần phân tích chỗ sai trong cách
hiểu thông thƣờng, từ đó nhận thức đƣợc chân lí của khoa học.

13
Số hóa bởi trung tâm học liệu
- Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái ngƣợc
nhau (ví dụ: bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng) - học sinh phải tìm hiểu phân tích
hiện tƣợng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí.
- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho học sinh phải bác bỏ một kết luận
phản khoa học, một luận đề sai lầm. Chẳng hạn theo A-ri-xtốt "vật nặng gấp đôi thì rơi
nhanh gấp đôi". Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ.
- Tình huống lựa chọn xuất hiện khi học sinh phải lựa chọn trong những phƣơng án
để giải quyết lấy một phƣơng án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể.
Tuy nhiên cách phân tích nhƣ trên chỉ là tƣơng đối, quy ƣớc, vì một tình huống cụ
thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ.
Vì một tình huống có thể có nhiều vấn đề này sinh cùng một lúc trong mối liên hệ
hữu cơ với nhau, có vấn đề chính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa chọn vấn đề cơ bản để
giải quyết trên cơ sở đó giải quyết các vấn đề khác.
Khi đã đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, họ có mong muốn giải quyết 1 vấn
đề, họ ở tƣ thế sẵn sàng suy nghĩ vƣợt khó khăn để giải quyết vấn đề với niềm tin có
thể giải quyết đƣợc vấn đề đã đặt ra. Khi đó giai đoạn đề xuất vấn đề kêu thúc và tiếp
theo là giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề.
2. Giai đoạn giải quyết vấn đề

giáo viên hƣớng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc
một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đƣờng đáng tin nhất để
giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác
nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả
là sẽ loại trừ đƣợc những giả thuyết sai lầm.
Khi đã chọn đƣợc một giả thuyết tƣơng đối có triển vọng rồi thì phải kiểm chứng
các giả thuyết đó. Đối với Vật lý học việc kiểm chứng các giả thuyết thƣờng đƣợc thực
hiện nhờ thí nghiệm. Chú ý lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng sao cho hiện tƣợng thí
nghiệm đƣợc đơn nhất, thiết bị thí nghiệm đơn giản, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn
hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi
kiến thức mà học sinh có thể hiểu đƣợc.
3. Kiểm tra, vận dụng kết quả
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là
a) Thảo luận kết quả và đánh giá;
b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu;
c) Phát biểu kết luận
d) Đề xuất vấn đề mới

15
Số hóa bởi trung tâm học liệu
Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận
đƣợc, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình
huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
1.2.4 Ƣu điểm của phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề giúp học sinh nắm đƣợc tri
thức và hành động trí tuệ sâu sắc, vững chắc; tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính
sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận thức, hình thành nhu cầu hoạt động tìm kiếm, phát
hiện vấn đề; giúp học sinh bồi dƣỡng đƣợc những phẩm chất, tác phong của ngƣời làm
khoa học, dần hình thành cho học sinh năng lực thu thập, phân tích, xử lí thông tin
truyền bá ý tƣởng thông tin, công tác tổ chức, hoạt động học tập. Vận dụng phƣơng

Ý nghĩa và khả năng tự làm đồ dùng dạy học
Vấn đề tự làm đồ dùng dạy học có ý nghĩa rất to lớn đối với quá trình giáo dục về
mặt nhận thức, sƣ phạm và kinh tế.
Vấn đề nhận thức: Qua việc tự làm đồ dùng dạy học, học sinh nắm các vấn đề
khoa học sâu sắc và bền vững hơn, tƣ duy tích cực, sáng tạo và hứng thú học tập của
các em đƣợc bồi dƣỡng; kĩ năng thực hành và các phẩm chất khác của các em có điều
kiện phát triển. Đối với học sinh, tự làm đồ dùng dạy học là một khâu của quá trình
nhận thức : vận dụng kiến thức để cải tạo thực tiễn.
Trong nhiều trƣờng hợp, bản thân hoạt động thực hành không chỉ là một phƣơng
tiện rèn luyện kĩ năng mà còn là nguồn nhận thức. Nếu không qua các hoạt động đó thì
học sinh không thể nắm đƣợc những kiến thức và hình thành những phẩm chất rất
quan trọng của một ngƣời lao động mới.
Vì vậy, không phải hiện nay còn nghèo, chúng ta mới phát động phong trào tự làm,
mà sau này, khi đất nƣớc ta đã trở thành giàu có, vấn đề tự làm đồ dùng dạy học vẫn
có vị trí xứng đáng của nó.
Các dụng cụ tự làm thoả mãn tính thời sự, phục vụ kịp thời những vấn đề mà xã
hội đang đặt ra, phù hợp với đặc điểm địa phương và trình độ nhận thức của học sinh
trong những điều kiện cụ thể, do đó đem lại hiệu quả sƣ phạm cao hơn. Đây là những
ƣu điểm mà các dụng cụ do nhà máy sản xuất không thể nào đáp ứng đƣợc.
Khi nói đến ý nghĩa kinh tế của đồ dùng dạy học tự làm có phải chúng ta thừa nhận
rằng sản xuất thủ công của thầy giáo và học sinh tiết kiệm hơn sản xuất công nghiệp
không ? Đứng về mật năng suất lao động thuần tuý mà xét, thì sản xuất thủ công có
năng suất lao động cũng nhƣ chất lƣợng sản phẩm kém hơn sản xuất công nghiệp
nhiều. Nhƣng, tiết kiệm là ở chỗ nhiều dụng cụ tự làm đem lại hiệu quả sƣ phạm cao
hơn, huy động đƣợc năng lực và trí sáng tạo của hàng triệu giáo viên và học sinh, tận

17
Số hóa bởi trung tâm học liệu
dụng đƣợc nguồn vật tƣ rất phong phú và đa dạng mà nền sản xuất xã hội nhiều khi
không sử dụng đến. Nhƣ vậy không phải đồ dùng dạy học nào cũng cần và có thể tự

18
Số hóa bởi trung tâm học liệu
ra.
Vấn đề có lẽ sẽ hoàn toàn bế tắc, nếu không đi theo con đƣờng khác: Vận động
quần chúng giáo viên và học sinh tự làm đồ dùng dạy học.
Hiện nay phong trào tự làm đồ dùng dạy học đã phát triển rộng khắp. Có nơi việc
làm đồ dùng dạy học đƣợc xem nhƣ là một nhiệm vụ bắt buộc của giáo viên và học
sinh.
Qua phong trào thi đua tự làm đồ dùng dạy học, nhiều địa phƣơng đã đạt đƣợc
những kết quả đáng khích lệ.
Cùng với phong trào thi đua tự làm đồ dùng dạy học, phong trào sử dụng đồ dùng
dạy học đã và đang đƣợc đẩy mạnh. Ở một số địa phƣơng điều đó đã thực sự góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học.
Nhƣ vậy, bên cạnh việc tăng cƣờng việc sản xuất đồ dùng dạy học ở các xí nghiệp
trung ƣơng và địa phƣơng, việc tổ chức quần chúng giáo viên và học sinh tự làm đồ
dùng dạy học là một trong những biện pháp quan trọng nhằm đẩy mạnh tốc độ, trang
bị cho nhà trƣờng, một bƣớc thỏa mãn những yêu cầu do cải cách giáo dục đặt ra, góp
phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
1.4 Sử dụng thiết bị theo tinh thần dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Thái Duy Tuyên “Trong những năm gần đây, lí luận học ở các nước nói
nhiều đến những PPDH mới, trong đó có dạy học nêu vấn đề, mà thực chất của nó là
điều khiển để học sinh tự tìm kiếm lấy kiến thức, trên cơ sở tích cực hóa hoạt động
nhận thức của họ. Để làm việc này thầy giáo cần có những thiết bị tương ứng. Việc
biên soạn lí thuyết sáng tạo và sử dụng các thiết bị dạy học theo tinh thần nêu vấn đề
lúc này tạo điều kiện thuận lợi cho việc hiện đại hóa các PPDH.”
1.4.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng thiết bị dạy học theo tinh thần dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1.1 Yêu cầu của một tình huống có vấn đề
Nhƣ mọi ngƣời đều biết, xây dựng tình huống có vấn đề là một giai đoạn quan
trọng của quá trình dạy học, nếu thiếu nó thì quá trình tƣ duy sáng tọa không thể khởi