Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học s phạm hà nội
Cao Xuân phan
Xây dựng phần mềm tế bào học
hỗ trợ cho dạy và học phần cấu tạo tế bào
Chơng trình sách giáo khoa Sinh học 10
Trung học phổ thông thí điểm phân ban - Ban khtn
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Chuyên ngành: Phơng pháp giảng dạy Sinh học.
Mã số:
Ngời hớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đình Trung.
Hà nội, năm 2004
Lời cảm ơn!
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài tôi đã nhận đ-
ợc sự hớng dẫn rất tận tình, chu đáo của PGS.TS. Lê Đình Trung.
Mặc dù bận rất nhiều công việc nhng PSG. TS vẫn dành nhiều
thời gian hớng dẫn, sửa chữa để giúp tôi hoàn thiện đề tài. Tôi
xin đợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS. Lê Đình
Trung.
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi cũng nhận đợc sự
ủng hộ, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo và các cán
bộ giảng dạy của Khoa Sinh KTNN - Trờng Đại học S phạm
Hà Nội, Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp cùng các em học
sinh Trờng THPT chuyên Hà Nam và gia đình. Một lần nữa tôi
xin đợc cảm ơn những sự giúp đỡ quí báu đó.
Hà Nội, tháng 11 năm 2004
Tác giả
Cao Xuân Phan
Những ký hiệu và viết tắt trong luận văn.
CNTT Công nghệ thông tin
HTML HyperText Markup Language
5. Xử lý số liệu.
VIII. Những đóng góp chính của đề tài.
Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu.
Chơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
I. Tổng quan cơ sở lý luận các vấn đề nghiên cứu:
1. Bản chất và vai trò của giáo dục.
2. Các phơng pháp dạy học và xu thế đổi phơng pháp dạy học
2.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học.
2.2. Phân loại PPDH.
2.3. Xu thế đổi mới phơng pháp dạy- học.
2.3.1. Xu thế đổi mới PPDH của một số nớc trên thế giới.
2.3.2. Xu thế, thực trạng công cuộc đổi mới về PPDH ở Việt
Nam.
2.3.3. Cơ sở triết học, sinh học và tâm lý học của dạy học lấy
học sinh làm trung tâm.
2.3.4. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
3. Cải cách giáo dục và xu hớng đổi mới giáo dục hiện nay.
3.1. Trên thế giới:
3.2.Việt Nam:
II.Tình hình nghiên cứu và ứng dụng của CNTT vào dạy học.
II.1. Trên thế giới:
II.2. ở Việt Nam.
II.3 Giới thiệu ngôn ngữ HTML.
III. Vai trò, vị trí , ý nghĩa của PTDH trong lý luận dạy học.
III.1 Khái niệm về PTDH và phơng tiện trực quan trong dạy học:
III.1.1. Phơng tiện dạy học:
III.1.2 Phơng tiện trực quan:
III.1.3. Lợc sử nghiên cứu về PTTQ trong lý luận dạy học và
IV. Tổ chức thực nghiệm.
1. Phơng án thực nghiệm:
2. Các bớc thực nghiệm.
3. Chọn đối tợng:
V. Kết quả thực nghiệm đề tài.
V.1. Kết quả.
V.2. Biện luận.
Phần III. Những kết luận và kiến nghị.
I. Két luận
II. Kiến nghị:
Phần I: Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài.
Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển kinh tế - xã
hội, ngợc lại, sự phát triển kinh tế - xã hội sẽ tạo thêm sức mạnh cho giáo dục
thực hiện tốt các mục tiêu đề ra. Một nền giáo dục tiên tiến, hiện đại luôn là
mục tiêu hớng tới của các quốc gia trên thế giới. Trong thực tế, đất nớc nào có
nền giáo dục phát triển, đất nớc đó sẽ có điều kiện thuận lợi để phát triển kinh
tế - xã hội.
Bớc sang thế kỷ XXI, thế kỷ của nền văn minh trí tuệ với xu thế phát
triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ cao đặc biệt là công nghệ sinh học,
công nghệ thông tin và nền kinh tế tri thức, thời gian tăng vốn tri thức của
nhân loại tăng gấp đôi ngày càng bị rút ngắn. Vì vậy thời gian học tập trong
nhà trờng có kéo dài bao nhiêu cũng không thể đủ cho mỗi ngời. Trớc tình
hình đó, ở nhiều nớc trên thế giới đã có những chuyển biến mạnh mẽ về chiến
lợc giáo dục để phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Xu hớng chính của
chiến lợc phát triển giáo dục phổ thông của đa số các nớc trên thế giới là giáo
dục hớng vào hoạt động học tập, hoạt động nhận thức của học sinh. Và triết lý
giáo dục của thế kỷ XXI là: Học để biết, học để làm, học để cùng chung
nhân, tăng cờng tính chủ động, tính tự chủ của ngời học trong quá trình học
tập, tạo thói quen tự học suốt đời, cả nớc trở thành một xã hội học tập. Có thể
nói, đây là một chủ trơng mạnh, đồng bộ để đánh vào tính bảo thủ, sự trì trệ,
chậm đổi mới của nền giáo dục nớc nhà vốn rất nặng nề về lý thuyết, về lối
dạy học truyền thống: Thầy đọc - Trò ghi, thầy là ngời truyền tải tất cả
những gì có trong sách giáo khoa cho trò và trò là ngời thụ động, học thuộc,
làm theo . Tạo điều kiện cho sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ dạy học,
sớm đa nền giáo dục nớc nhà tiếp cận đợc với nền giáo dục của khu vực và thế
giới.
Để thực hiện đợc mục tiêu của chiến lợc đó thì nhân tố con ngời giữ một
vị trí trung tâm, quyết định toàn bộ hệ thống các nhân tố khác. Mục tiêu giáo
dục, nội dung chơng trình và PPGD đợc thực hiện có quan hệ biện chứng với
nhau. Trong thời gian qua nội dung chơng trình sách giáo khoa đang đợc đổi
mới để tiếp cận đợc với nền gaío dục của khu vực và trên thế giới. Mặc dù vậy
PPDH hiện nay có thể nói là không đáp ứng đợc nhu cầu đổi mới về nội dung
chơng trình sách giáo khoa. Nguyên nhân chủ yếu hiện nay là nhiều giáo viên
vẫn còn sử dụng các PPDH truyền thống, thầy thuyết trình là chủ yếu, xen vào
đó là sử dụng các PTDH đơn giản nh tranh vẽ, mô hình tĩnh để minh hoạ mà
không chú ý đến việc sử dụng các PTDH hiện đại nh video, các PMDH cùng
với các trang thiết bị hiện đại trong dạy học. Vì vậy học sinh tiếp thu kiến thức
hoàn toàn thụ động, không phát huy đợc trí lực, tính tích cực chủ động của ng-
ời học. Trong khi đó bản thân ngời giáo viên cũng khó lòng truyền đạt hết mọi
nội dung kiến thức mà mình mong muốn trong quĩ thời gian hạn hẹp trên lớp.
Một trong số các biện pháp giáo dục nhằm đổi mới PPDH hiện nay là sử
dụng các phần mềm dạy học cùng với máy vi tính nh một công cụ đắc lực hỗ
trợ cho việc dạy và học trong nhà trờng nói riêng và xã hội học tập nói chung.
Thông qua đó nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngời học.
Nhân dịp nội dung chơng trình sách giáo khoa THPT đang đợc đổi mới
và dạy thí điểm, rút kinh nghiệm để đa vào giảng dạy đại trà. Với mong muốn
phổ thông.
2. Nghiên cứu lý luận dạy học liên quan đến định hớng đổi mới phơng
pháp dạy học, vai trò của phơng tiện dạy học, máy vi tính (gọi tắt là máy tính)
trong việc hỗ trợ dạy học nói chung và dạy học sinh học phổ thông nói riêng.
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào việc lựa chọn các hình ảnh, các quá
trình sinh học để thiết kế xây dựng phần mềm tế bào học.
3. Xây dựng cơ sở lý luận và đề xuất các tiêu chuẩn, vai trò kỹ thuật
trong thiết kế phần mềm tế bào học .
4. Phân tích cấu trúc nội dung chơng trình sinh học 10 (sách giáo khoa
thí điểm phân ban - Ban KHTN, bộ 2) làm cơ sở cho việc nghiên cứu và xây
dụng phần mềm sinh học tế bào.
5. Điều tra thực trạng về trang thiết bị dạy học và khả năng ứng dụng
CNTT vào giảng dạy sinh học trong các trờng THPT thuộc tỉnh Hà nam.
6. Thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của ph-
ơng pháp dạy học có sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm sinh học tế bào
đối với việc phát huy tính tích cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh kiến thức,
nâng cao năng lực tự giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy và học phần cấu
tạo tế bào.
V. Đối t ợng và khách thể nghiên
1. Đối t ợng nghiên cứu.
+ Nghiên cứu các chủ trơng, các chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà n-
ớc về giáo dục và đào tạo.
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phơng pháp dạy học, các phơng
pháp, biện pháp dạy học trong hệ thống PPDH hiện nay
+ Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chơng trình thí điểm phân ban - Ban
KHTN nói chung và cấu trúc, nội dung chơng trình sinh học 10 Ban KHTN
nói riêng.
+ Một số phơng pháp, biện pháp và phơng tiện trực quan phục vụ cho dạy
và học sinh học.
hợp với từng đơn vị kiến thức của từng bài tơng ứng với từng mô đun trong
thiết kế phần mềm sau này.
+ Nghiên cứu các tài liệu các bài viết về phơng tiện dạy học có sử dụng
phần mềm trong dạy học.
+ Nghiên cứu nội dung các giáo trình tế bào học, cập nhật thông tin tế
bào học thông qua mạng internet và các tài liệu có liên quan đến phần sinh
học tế bào trong chơng trình phổ thông và đề tài nghiên cứu.
+ Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về khả năng thiết kế và xây dựng phần mềm
sinh học dựa trên ngôn ngữ HTML và Website (Web).
2. Nghiên cứu một số phần mềm hỗ trợ dạy và học.
Chúng tôi cũng tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu các phần mềm dạy học đ-
ợc sử dụng trên thế giới thông qua mạng internet và các phần mềm hiện đang
10
lu hành trên thị trờng hiện nay, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm khi
thiết kế và xây dựng phần mềm thuộc đề tài chúng tôi nghiên cứu.
3. Điều tra cơ bản.
+ Chúng tôi tiến hành điều tra về chất lợng lĩnh hội kiến thức liên quan
đến cấu tạo và chức năng sinh lý tế bào trớc khi thực hiện đề tài của học sinh
lớp 10, trờng THPT chuyên Hà nam.
+ Điều tra tình hình dạy và học phần sinh học tế bào, việc sử dụng các
phần mềm trong dạy học của giáo viên sinh học và khả năng ứng dụng các
phần mềm trong giảng dạy sinh học ở các trờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà
nam. Từ việc phân tích kết quả điều tra chúng tôi có thể thấy đợc những u
điểm và hạn chế của giáo viên và học sinh khi dạy và học kiến thức tế bào
học, đồng thời làm cơ sở cho việc lạ chọn đối tợng thực nghiệm đề tài. Kết
quả điều tra sẽ đợc trình bày ở phần sau.
+ Bằng hình thức phát phiếu điều tra chúng tôi cũng đã điều tra tất cả các
trờng THPT trong toàn tỉnh Hà nam về tình hình nối mạng internet, mạng
intranet, mạng LAN, máy vi tính, các phần mềm đợc cài đặt trong các nhà tr-
ờng và trang thiết bị dạy học cần thiết khi có phần mềm đợc ứng dụng trong
dụng phần mềm để truyền tải các kiến thức cấu tạo tế bào trong dạy học phần
Tế bào học sinh học 10 (chơng trình thí điểm phân ban THPT) dựa trên
ngôn ngữ HTML.
3. Đề xuất hớng thiết kế các phần mềm dạy học và các ứng dụng của
công nghệ thông tin và các thiết bị hiện đại vào công cuộc đổi mới PPDH sinh
học.
4. Xây dựng đợc 11 giáo án giảng dạy thuộc chơng 1 và 2 phần II: Sinh
học tế bào, t liệu về text để nâng cao kiến thức về tế bào học.
5. Su tầm lựa chọn và bổ sung: 87 ảnh, 25 đoạn video để hỗ trợ cho dạy
và học sinh học tế bào.
6. Đề xuất một số ý kiến đóng góp cho cấu trúc chơng trình và nội dung
sách giáo khoa sinh học 10 ban KHTN (bộ 2).
7. Từ những kết quả thực nghiệm s phạm, luận văn bớc đầu khẳng định
giá trị của PMDH nói chung và phần mềm sinh học tế bào nói riêng trong việc
nâng cao chất lợng giáo dục, góp phần tìm ra PPDH mới phù hợp với nội dung
và đặc trng của môn sinh học, tạo cho học sinh thói quen thờng xuyên cập
nhật thông tin và tự học suốt đời .
12
Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu.
Chơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
I. Tổng quan cơ sở lý luận các vấn đề nghiên cứu:
1. Bản chất và vai trò của giáo dục.
Theo quan điểm của Claude Augé: Giáo dục là hoạt động có ý thức nhằm
phát triển mọi năng lực về thể chất, trí tuệ và đạo đức của ngời học.[Nguyễ Văn Y]
Theo quan điểm của GS. Hà Thế Ngữ: Giáo dục là quá trình đào tạo con
ngời một cách có mục đích bằng tổ chức truyền thụ và lĩnh hội những kinh
nghiệm lịch sử xã hội của loài ngời. Theo đó giáo dục gồm có 4 đặc trng cơ
bản sau:
+ Giáo dục là một quá trình đào tạo, hình thành sức mạnh, bản chất của
con ngời. Tác động đến sự phát triển nhân cách của con ngời.
đa ra định nghĩa: PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối quan hệ
qua lại với hoạt động của trò để đạt đợc mục đích dạy học.
+ Trong bối cảnh PPDH ở nhà trờng phổ thông nớc ta đang dần đổi mới và
cần đổi mới nhanh chóng theo hớng tích cực hoá hoạt động ngời học, phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo thì GS.Trần Bá Hoành đã khẳng định:
PPDH là con đờng, cách thức giáo viên hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt
động học tập tích cực, chủ động của học sinh nhằm đạt các mục tiêu dạy học
và đây là định nghĩa đợc xem là phù hợp hơn cả. [Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao: Đại c-
ơng ppDH c sinh học. Nhà, tr 52] Từ định nghĩa này chúng ta thấy:
+ Cốt lõi của PPDH là tổ chức các hoạt động học tập.
+ Chức năng cơ bản của giáo viên không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến
thức mà là ngời hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động tập thể để học sinh
tự lực chiếm lĩnh những nội dung, chủ động đạt đợc các mục tiêu đề ra.
Nh vậy, trong dạy học hiện nay, ngời giáo viên giữ vai trò chủ đạo, đồng
thời học sinh phải phát huy đợc vai trò chủ động thì quá trình dạy học mới đạt
hiệu quả. Vai trò chủ đạo của giáo viên kết hợp với vai trò chủ động của học
sinh đã làm lên chất lợng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Các định nghĩa về PPDH nói trên mặc dù có diễn đạt theo nhiều khía cạnh
khác nhau nhng chúng ta thấy chung nhau về: Cách thức tổ chức, tính chủ
đạo của thầy thầy và tính chủ động chiếm lĩnh tri thức của trò, mối liên hệ ng-
14
ợc trong và ngợc ngoài trong hoạt động dạy và hoạt động học để đạt đợc mục
tiêu dạy - học.
2.2. Phân loại PPDH.
PPDH vô cùng phức tạp vì hoạt động dạy - học chịu sự chi phối của
nhiều yếu tố phức tạp: tính chất nội dung trí dục, tính đa dạng của mục đích
LLDH, sự phong phú của các thao tác logic trong hoạt đông dạy và hoạt động
học. Vì vậy để có một cách phân loại hợp lý về phơng pháp dạy học quả thật
là vấn đề khó.
+ Nếu dựa vào nguồn kiến thức và tính đặc trng của sự tri giác thông tin
Theo Jean Vial : Các phơng pháp dù đa dạng đến nh thế nào, cũng có
2 nét đặt trng cơ bản sau:
+ Đặc trng thứ nhất là: Sự gắn kết với một t tởng cơ bản, sự định hớng
và tổ chức thực hiện theo t tởng đó.
+ Đặc trng thứ 2: là một phơng pháp cụ thể nhằm đạt đợc một mục tiêu
xác định. Từ đó Jean Vial đã đa ra quan điểm định hớng phơng pháp dạy học
dựa trên tam giác s phạm.[Jean Vial: Histoire et actualités des méthodes pédagogiques, 15].
Căn cứ vào tam giác s phạm nói trên với 3 đỉnh : Tác nhân (thầy), chủ thể
(trò), khách thể (đối tợng mục tiêu, tri thức) Jean Vial đã chia lịch sử các ph-
ơng pháp s phạm ra làm 4 nhóm chính: [ quá trình dạy - tự học ; 32]
16
P1(T1,C1,K1): Ph ơng pháp giáo điều.
P2(T2,C2,K2): Ph ơng pháp cổ truyền.
P3(T3,C3,K3): Ph ơng pháp tích cực.
P4(T4,C4,K4): Ph ơng pháp tự giáo duc.
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
Trục khách thể
Lĩnh vực s phạm
Trục tác nhân
1. Dạy học
giáo điều
1. Thầy: Ngời
nắm kiến thức và
quyền lực tối cao.
1. Trò: Lu mờ,
ghi nhớ, tuân theo.
1. Một ý nghĩ sẵn có
đã xác định trớc; học
sinh nhắc lại, Khách
thể lặp lại.
2. Dạy học
truyền
thống.
2. Thầy: Truyền
đạt, thúc đẩy, kích
thích.
2. Trò: Tái hiện, tìm
lại , học theo những
điều thày dạy.
2.Phát hiện lại một ý.
Khách thể tái hiện.
3. Dạy học
tích cực
3. Thầy: hớng
dẫn,trọng tài các
tranh luận, cố vấn
cho ngời học.
3. Trò: Hành động
độc lập tuỳ vào
lĩnh tri thức khoa học.
* Trục chủ thể - C (học sinh): Từ điểm xuất phát (C1) học sinh là đối t-
ợng thụ động công nhận, học thuộc và đọc lại những gì thầy cho ghi chép (C2)
dần chuyển sang là chủ thể của nhận thức, tự mình tìm ra kiến thức, chân lý
bằng những hành động của chính mình (C3) đến thực sự là trung tâm, chủ thể
17
hầu nh hoàn toàn tự do lựa chọn mục tiêu, phơng pháp học tập, tự học, tự giáo
dục (C4).
* Trục khách thể -K (mục tiêu):
+ K1 từ một khách thể đợc làm sẵn, một ý nghĩ sẵn có đợc xác định rõ
ràng, học sinh phải lặp lại hoặc nhắc lại y hệt . K1: khách thể lặp lại. Dần
chuyển sang việc su tầm, diễn đạt lại ý nghĩ sẵn có sau một thời gian lao động
có tính chất cá nhân, để phát hiện lại , để tái hiện.
+ K2 - khách thể tái hiện sang khách thể tự tạo (K3) và cuối cùng có thể
có sáng tạo tuyệt đối độc đáo hoặc là về khách thể mong muốn hoặc là về thể
thức phơng pháp thích hợp .
+ K3 và K4 - khách thể sáng tạo.
Ba yếu tố: Thầy giáo- học sinh - mục tiêu có liên quan mật thiét với
nhau theo trình tự thứ bậc từ 1 đến 4. Sự tổ hợp của 3 yếu tố này ở 4 cung bậc
khác nhau đã tạo nên 4 phơng pháp giáo dục trong tiến trình lịch sử phát triển
của nhà trờng cho đến nay.
+ Phơng pháp giáo điều - P1 ( C1,T1,K1).
+ Phơng pháp cổ truyền - P2 (C2,T2,K2).
+ Phơng pháp tích cực - P3 (C3,T3,K3).
+ Phơng pháp tự giáo dục -P4 (C4,T4,K4).
Qua phân tích trục tác nhân (T) chúng ta thấy: Nếu chuyển từ PPDH
Lấy thầy làm trung tâm (P1 và P2) sang PPDH Lấy học sinh làm trung tâm
(P3 và P4) không có nghĩa là vai trò của ngời thầy bị lu mờ trong quá trình
dạy học mà chỉ và thay đổi vị trí chuyển từ thầy có vai trò quyền lực tối cao
trong hoạt động dạy - học (T1) sang vai trò là ngời cố vấn (T3) và ở mức cao
trẻ. Ngời học đợc đặt vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, ngời thầy có
vai trò giúp đỡ, là ngời đạo diễn, tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Các hoạt động của thầy đều hớng vào sự phát triển nhân cách và trí tuệ của
học sinh. Từ những năm 80 của thế kỉ XX, Bộ giáo dục Pháp đã khuyến khích
tăng cờng vai trò chủ động của ngời học trong hoạt động dạy học.
+ ở Mỹ, phơng pháp dạy học theo hớng cá nhân hoá bằng cách : Ngời
giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hớng dẫn để học sinh tiến hành
công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực của học sinh đã đợc ra
đời từ những năm 70. [Xây dựng và sử dụng phần mềm các dạng bài toán nhận thức phần cơ sở vật chất v]
2.3.2. Xu thế, thực trạng công cuộc đổi mới về PPDH ở Việt Nam.
Ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, thực hiện lời kêu gọi hiện đại
hóa, tích cực hoá quá trình giáo dục của cố Thủ tớng Phạm Văn Đồng: Trong
nhà trờng điều chủ yếu không phải là nhồi nhét học trò một mớ kiến thức hỗn
độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết. Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò ph-
ơng pháp suy nghĩ, phơng pháp suy luận, phơng pháp diễn tả phơng pháp học
19
tập rồi đến phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp giải quyết vấn đề. Dạy học
phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự học tự rèn luyện của học
sinh. Thầy chủ đạo, trò chủ động.
Từ 1977 đến 1988, trớc nhu cầu của xã hội, Bộ giáo dục đã tiến hành
thực nghiệm phơng pháp phát huy tính tích cực của ngời học ở nhiều trờng
Đại học, Cao đẳng trong toàn quốc và ở trờng Thực nghiệm Giảng Võ - Hà
Nội. Kết quả của quá trình thực nghiệm đã giúp các nhà nghiên cứu giáo dục
đúc rút ra đợc cơ sở lý luận và tính thực tiễn của Phơng pháp tích cực hoá ng-
ời học.
Trong những năm gần đây, quá trình dạy học phát huy tính tích cực của
ngời học hay dạy học lấy học sinh làm trung tâm lại tiếp tục đợc đông đảo các
nhà hoạch định chính sách, các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm và đang
biến hoài bão thành hiện thực ở các nhà trờng phổ thông.
2.3.3. Cơ sở triết học, sinh học và tâm lý học của dạy học lấy học
kỹ thuật dù có hoàn thiện đến đâu cũng không thay thế đợc ngời giáo viên.
+ Sự tái hiện của thông tin hay tri thức của ngời học sẽ là quá trình tái
hiện tích hợp của các giác quan chứ không phải của riêng một giác quan nào.
Qua nhiều công trình nghiên cứu về cơ sở sinh học của việc tiếp thu tri thức lu
trữ thông tin của ngời học, các nhà nghiên cứu đã cho thấy:
+ Đọc chỉ nhớ đợc 5%.
+ Nghe chỉ nhớ đợc 15%.
+ Nhìn chỉ nhớ đợc 20%.
21
Thông tin
Ng ời học
Tri thức
Thông tin
Giáo viên
Ngửi
( Khứu
giác)
Nghe
(Thính giác)
Nhìn
( Thị
giác )
Nắn
(Xúc giác)
Nghĩ
(Tri giác)
Truyền đạt
tri thức
Kiểm tra
đánh giá.
Bởi vì: ngời học không còn thụ động mà họ thực sự là ngời làm chủ trong việc
lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức. Ngời học chủ động tích cực không có nghĩa là
thầy thụ động, hoạt động của trò hoàn toàn không loại trừ hoạt động của thầy
mà là thống nhất với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất trong quá trình
dạy học. Trong trờng hợp này, hoạt động của trò không còn là những hoạt
động đơn giản, không có nghĩa là làm một việc gì đó mà cần phải có những
phẩm chất và ý nghĩa giáo dục do 4 nhân tố chủ yếu sau tạo nên:
+ Ngời học nhập cuộc thật sự vào công việc của mình, nhập cuộc sau
khi đã cân nhắc, lựa chọn hoặc là nhập cuộc vì có động cơ thúc đẩy thật sự
22
nẩy sinh từ bên trong. Những hoạt động đợc cá nhân lạ chọn hoặc là có động
cơ thức đẩy bao giờ cũng mang tính đào tạo tốt hơn là những hoạt động bị áp
đặt, không có tính hứng thú.
+ Hoạt động của ngời học có ý nghĩa thực sự và có giá trị ở bên ngoài
nhà trờng.
+ Hoạt động của ngời học phải có tính tổng thể và đợc hớng dẫn từ đầu
đến cuối.
+ Hoạt động thờng có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác với
các bạn trong nhóm, lớp tức là có thơng lợng, có cam kết, có tổ chức.
* Dạy học Lấy học sinh làm trung tâm là phơng pháp mới:
Cơ sở lý luận của phơng pháp này có từ thời Montaigne và Rousseau
(1762) [mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tr 92] và cơ sở thực hành từ đầu thế kỷ XX bởi
S. Deu way, M.Montersori, O. Decroly, C.Frenet Phơng pháp này có thể nói
là đối lập với phơng pháp lấy giáo viên làm tung tâm cụ thể là:
Bảng so sánh giữa 2 phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm và dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Phơng pháp dạy học lấy giáo
viên làm trung tâm
Phơng pháp dạy học lấy
học sinh làm trung tâm
Phơng pháp Lấy học sinh làm trung tâm đã làm biến đổi sâu sắc mọi
cấp độ vận hành của hoạt động giáo dục trên các mặt sau:
+ Sản phẩm giáo dục không còn là đặc quyền tuyệt đối của giáo viên. ở
đây ngời thầy có vai trò, trách nhiệm tạo ra các điều kiện cần thiết về tâm lý,
môi trờng giao tiếp s phạm để ngời học tự mình tạo ra sản phẩm. Do đó để có
sản phẩm giáo dục tốt ngời thầy phải có nhiều kỹ năng khác ngoài kỹ năng
chuẩn bị bài giảng và truyền đạt giảng bài đó.
+ Tác động mạnh mẽ tới công tác quản lý giáo dục: Quản lý giáo dục
trở thành điều kiện thiết yếu của thành công. Các vấn đề cần xử lý có thể nảy
sinh tuỳ theo kỹ thuật sử dụng, song mọi hoạt động đều đòi hỏi phải có tổ
chức, tiến trình, sử dụng vật liệu hay t liệu, có sản phẩm tạm thời hay sản
phẩm thô . ở đây ngời thầy ngoài việc giám sát theo thời khoá biểu, duy trì trật
tự lớp học còn là ngời đạo diễn, ngời kích thích các hoạt động của ngời học.
+ Điều chỉnh: Điều chỉnh các hoạt động nhận thức, mối quan hệ giữa
các ngời học cũng là một vấn đề quan trọng trong hình thức tổ chức dạy học
Lấy học sinh làm trung tâm . Trong qúa trình dạy học ngời thầy thờng xuyên
phải điều chỉnh các mối quan hệ giữa thầy trò ngoài ra còn là cầu nối, ngời
trung gian hoà giải, ngời trọng tài phân xử các mối quan hệ phức tạp nảy sinh
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh.
Qua phân tích trên, ta có thể chỉ ra những lợi thế và khó khăn trong qúa
trình tổ chức dạy học theo phơng pháp Lấy học sinh làm trung tâm nh sau:
+ Lợi thế:
- Dạy học Lấy học sinh làm trung tâm đã tạo đợc sự hứng thú và
động cơ cho ngời học: Hoạt động do ngời học làm chủ và có ý nghĩa thiết thực
đối với ngời học. Trong quá trình học, ngời học phải thực hiện một loạt các
hoạt động tự chủ, làm quen với khả năng tự giải quyết các vấn đề phát sinh
24
mới, điều này có ý nghĩa tự giáo dục đồng thời làm cho ngời học có tính tự
chủ, tự lực ngay từ khi còn trong ghế nhà trờng.
- Tính tự chủ và chủ động trong học tập làm cho học sinh ít lệ thuộc vào
với sự phát triển của nền kinh tế và đáp ứng nhu cầu của xã hội.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©