BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Dương Thị Kim Tiên
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
1. Lí do chọn đề tài
Xu hướng dạy học hiện nay là chuyển trọng tâm của người dạy sang người học. Người học có
thể tự làm chủ kiến thức của mình, tự tìm tòi khám phá kiến thức, giành lấy kiến thức cho bản thân
mình. Vì vậy, dạy học hiện nay ngoài việc cung cấp kiến thức cho học sin h thì việc nâng cao khả
năng tư duy cho học sinh là một vấn đề quan trọng. Tư duy phát triển người học mới có khả năng tự
học, tự chiếm lĩnh kiến thức cho riêng mình. Bài tập hóa học có thể xem là phương tiện tốt nhất để
rèn tư duy cho học sinh. Tuy nhiên sử dụng bài tập như thế nào để có thể rèn tư duy một cách hiệu
quả nhất đó cũng là cả một vấn đề.
Qua quá trình giảng dạy ở trường phổ thông chúng tôi nhận thấy rằng việc dạy học sinh giải
bài tập bằng nhiều cách có tác dụng phát triển tư duy tốt hơn việc dạy học sinh giải nhiều bài tập
bằng một cách và ngoài ra việc sử dụng bài tập nhiều cách giải còn nâng cao hiệu quả dạy học hóa
học. Tuy nhiên, hiện nay vấn đề sử dụng bài tập nhiều cách giải chưa thật sự được nhiều giáo viên
quan tâm trong quá trình tìm kiếm phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. Xuất phát từ
thực tế đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều
cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ
thông”.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông
(THPT).
2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bài toán hóa học (BTHH) nhiều cách giải
để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống BTHH nhiều cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở
trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về bài toán hóa học nhiều cách giải và sự phát triển tư duy của học sinh
trong quá trình dạy học hóa học.
- Xây dựng hệ thống bài toán hóa học nhiều cách giải.

quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể có một số dạng sau:
• Một số sách tham khảo và luận văn:
- Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học. Sách Lí luận dạy học hóa học
Tập 1, Nxb Giáo dục(1994), Hà Nội. Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các
nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển.
- Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập
phát triển tư duy, và cách biên soạn bài tập hoá học. Sách xuất bản: Bài tập hóa học ở trường phổ
thông (2005), Nxb Giáo dục, Hà Nội; Ôn tập kiến thức và luyện giải nhanh bài tập hoá học vô cơ ở
trường trung học phổ thông - Tập 2, Ôn tập kiến thức và luyện giải nhanh bài tập hoá học hữu cơ ở
trường THPT - Tập 3 (2008), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ
thông thông qua bài tập hóa học , Luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành phương pháp giảng
dạy hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung
học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ Giáo dục chuyên ngành Lý luận và
phương pháp dạy học hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho
học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lý
luận và phương pháp dạy học Hóa học, Trường ĐHSP Tp. HCM,
- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ
thông nhằm cũng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 trung học
phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lý
luận và phương pháp dạy học môn Hóa học, Trường ĐHSP Tp. HCM.
- Vương Cẩm Hương (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy
hóa học ở trường trung học cơ sở, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học
hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Tháng 2/2009, 18 cách giải cho 1 bài toán hóa học , tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác
giả Vũ Khắc Ngọc,

Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Hà Nội.
- Tháng 3/2009, Bài toán vô cơ nhiều cách giải dùng trong giảng dạy các phương pháp giải
toán hóa học và phát triển tư duy logic cho học sinh , tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác giả
Hoàng Minh Thắng, sinh viên khóa K40A, trường ĐHSP Thái Nguyên. - Tháng 6/2009, bài toán hữu cơ nhiều cách giải, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác giả Vũ
Khắc Ngọc, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Hà Nội.
• Một số chuyên đề, tiểu luận
- Lê Phạm Thành (2006), Xây dựng bài toán hóa học có thể giải bằng nhiều cách nhằm phát
triển tư duy cho học sinh, Chuyên đề Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Phạm Thành (2006), Các phương pháp giải cho 1 bài toán hóa học, Chuyên đề Hóa học,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Văn Dũng (1994), Bài tập hóa học rèn luyện trí thông minh cho học sinh phổ thông trung
học, Tiểu luận Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
Qua những bài báo, trang Web và chuyên đề trên thì dạng bài toán hóa học nhiều cách giải
không còn là vấn đề lạ lẫm nữa, nó là vấn đề đang được quan tâm rất nhiều, vấn đề nóng hổi. Tuy
nhiên số lượng bài tập nhiều cách giải vẫn chưa được khai thác nhiều mà chỉ xoáy sâu vào một vài
bài kinh điển. Nhiều trang web hóa học cứ lập đi lập lại dạng bài tập kinh điển này!. Ví dụ bài toán
dưới đây được xuất hiện ở rất nhiều:
“Một thanh sắt có khối lượng m gam để lâu ngoài không khí bị oxi hóa thành hỗn hợp A gồm Fe,
FeO, Fe
3
O
4
, Fe
2

- Bài tập giúp học sinh hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.
- Thông qua bài tập hệ thống hóa các kiến thức đã học: một số lớn các bài tập hóa học đòi hỏi
học sinh phải vận dụng kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương. Dạng bài tổng hợp
đòi hỏi học sinh phải vận động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bộ môn (Hóa, Toán..).
- Cung cấp thêm kiến thức mới, mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề thực tiễn cuộc
sống và sản xuất hóa học.
- Rèn luyện một số kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh như:
+ Sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ Lập công thức, cân bằng phương trình hóa học.
+ Tính theo công thức và phương trình.
+ Các tính toán đại số: quy tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình…
+ Kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.
- Phát triển tư duy: học sinh được rèn luyện các thao tác tư duy như: phân tích, so sánh, quy
nạp, diễn dịch, tổng hợp, suy luận tương tự…
- Bài tập cũng giúp giáo viên đánh giá được kiến thức và kỹ năng của học sinh. Học sinh cũng
tự kiểm tra biết được những lỗ hổng kiến thức để kịp thời bổ sung.
- Giải bài tập rèn cho học sinh tính kiên trì, chịu khó, tính cẩn thận, chính xác khoa học…Làm
cho các em yêu thích bộ môn, say mê với khoa học (những bài tập gây hứng thú nhận thức).
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học
Trên cơ sở nội dung [29], bài tập hóa học có thể chia thành bốn loại:
- Bài tập định lượng (bài toán hóa học)
- Bài tập lý thuyết
- Bài tập thực nghiệm, bài tập có nội dung thí nghiệm
- Bài tập tổng hợp, loại bài tập này có nội dung chứa 2 hoặc 3 loại trên.
Dựa trên cơ sở phân chia bài tập hóa học ở trên thì chúng tôi đã chọn bài tập định lượng (bài
toán hóa học) làm đề tài nghiên cứu 1.2.4. Bài toán hóa hoc
1.2.4.1. Khái niệm bài toán hóa học

b. Phương pháp bảo toàn • Đặc điểm:
Phương pháp này gồm các phương pháp sau:
+ Phương pháp bảo toàn khối lượng
Trong 1 phản ứng hóa học thì tổng khối lượng các sản phẩm bằng tổng khối lượng các chất
tham gia phản ứng.
Khi cô cạn dung dịch thì khối lượng hỗn hợp muối thu được bằng tổng khối lượng các cation
kim loại và anion gốc axit.
+ Phương pháp bảo toàn điện tích
Tổng điện tích dương luôn bằng tổng điện tích âm về giá trị tuyệt đối. Dung dịch luôn trung
hòa về điện.
+ Phương pháp bảo toàn nguyên tố
Một nguyên tố khi tham gia phản ứng hóa học chỉ chuyển từ chất này sang chất khác, nghĩa là
số mol nguyên tố đó trước và sau phản ứng phải bằng nhau.
Công thức:
Trước phản ứng, nguyên tố X có trong các chất A, B
Sau phản ứng, nguyên tố X có trong các chất C, D
Áp dụng công thức sau:
n
A
.Số ngtử X trong A + n
B
.Số ngtử X trong B = n
C
. Số ngtử X trong C + n
D
. Số ngtử X trong
D

(C
2
> C
1
), khối lượng riêng d
2
.
Dung dịch thu được có m = m
1
+ m
2
, V = V
1
+ V
2
, nồng độ C (C
1
< C < C
2
), khối lượng riêng
d. Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp là:
a) Đối với nồng độ % về khối lượng:
m
1
C
1
|C

V
1
C
1
|C
2
- C|
C
V
2
C
2
|C
1
- C|→ (2)
|CC|
| CC |
V
V
1
2
2
1
−

1
2
2
1
−
−
=

Khi sử dụng sơ đồ đường chéo ta cần chú ý:
Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%
Dung môi coi như dung dịch có C = 0%
Khối lượng riêng của H
2
O là d = 1 g/ml
Nếu trộn lẫn các dd thì phải là dd của cùng một chất hoặc khác chất nhưng do phản ứng với
H
2
O lại cho cùng một chất.
Trộn hai dd của chất A có nồng độ khác nhau thu được dd A với nồng độ duy nhất.
Vậy lượng chất tan trong phần đặc giảm xuống phải bằng lượng chất tan trong phần loãng tăng
lên.
• Nhận xét:
Phương pháp sơ đồ đường chéo dùng để giải các bài toán trộn lẫn các chất với nhau, lúc đầu
có thể là đồng thể hay dị thể nhưng hỗn hợp cuối phải đồng thể.
d. Phương pháp tách công thức phân tử
• Đặc điểm:
Để biểu diễn thành phần của một hợp chất hữu cơ, ta có thể dùng công thức phân tử viết dưới
dạng khác nhau. Nguyên tắc của công thức tách công thức phân tử dựa trên tỷ lệ thành phần (% khối
lượng) của C và H trong anken là không đổi bằng 12n/2n = 6/1 nghĩa là trong anken, cacbon chiếm
6/7 khối lượng còn H chiếm 1/7 khối lượng.

m
H
2m
.3C trong đó m = n-3
+ Ancol no, đơn chức: C
n
H
2n+1
OH C
n
H
2n
.H
2
O

+ Ancol không no:C
n
H
2n-1
OH C
n
H
2n
O

hoặc C
m
H
2m

O trong đó m = n+1+ Axit no, đơn chức: C
n
H
2n+1
COOH C
n
H
2n
HCOOH hoặc C
m
H
2m
.O
2
mà m = n+1
+ Axit không no, đơn chức: C
n
H
2n-1
COOH C
n
H
2n
.CO
2
• Đặc điểm:
Để giải bài toán tìm công thức phân tử ta có thể biện luận theo các nội dung sau:
- Biện luận theo hoá trị
- Biện luận theo lượng chất (g, mol)
- Biện luận theo tính chất
- Biện luận theo kết quả bài toán.
- Biện luận theo các khả năng phản ứng có thể xảy ra.
- Biện luận theo phương trình vô định
- Biện luận theo giới hạn …
• Nhận xét:
Với những bài toán thiếu dữ kiện thì phương pháp biện luận sẽ giúp giải ra được kết quả. Đây
là dạng bài tập dùng cho học sinh khá giỏi có tư duy cao.

i. Phương pháp trung bình
• Đặc điểm:
Phương pháp này bao gồm các phương pháp sau:
- Phương pháp khối lượng mol trung bình
- Phương pháp số nguyên tử cacbon trung bình
- Phương pháp số nguyên tử hidro trung bình
- Phương pháp gốc hidro cacbon trung bình
- Phương pháp số nhóm chức trung bình
- Phương pháp hóa trị trung bình
• Nhận xét:
Phương pháp trung bình chỉ áp dụng cho bài toán hỗn hợp các chất, các chất này phải phản
ứng hoàn toàn hay có hiệu suất như nhau.
Từ giá trị trung bình ta biện luận tìm ra : nguyên tử khối, phân tử khối , số nguyên tử trong
phân tử.
j. Phương pháp quy đổi
• Đặc điểm:


và FeO), (Fe và Fe
3
O
4
), (Fe và Fe
2
O
3
), (FeO và Fe
3
O
4
), (FeO và Fe
2
O
3
), (Fe
2
O
3
và Fe
3
O
4
), thậm chí
chỉ 1 “chất” duy nhất dạng Fe
x
O
y
.

3++O
2
(1)

Với những bài toán trải qua nhiều giai đoạn oxi hóa khác nhau bởi những chất oxi hóa khác
nhau, ta có thể quy đổi vai trò oxi hóa của chất oxi hóa này cho chất oxi hóa kia để bài toán trở nên
đơn giản hơn.
Khi thực hiện phép quy đổi phải đảm bảo: Số electron nhường, nhận là không đổi (ĐLBT
electron); Do sự thay đổi tác nhân oxi hóa nên phải có sự thay đổi sản phẩm cho phù hợp.
Thông thường ta hay gặp các dạng sau:
Kim loại
OXH1
hỗn hợp sản phẩm trung gian
OXH2
sản phẩm cuối
Ví dụ: quá trình oxi hóa hoàn toàn Fe thành Fe
3+
Ở đây, vì trạng thái oxi hóa ban đầu và cuối của Fe ở hai quá trình là
như nhau, số electron nhường trong hai quá trình là như nhau. Vì vậy, có thể quy đổi hai tác nhân
oxi hóa O
2
và HNO
3
thành một tác nhân dauy nhất là O


Trong hoá học, một số dạng bài tập được giải dựa trên cơ sở nội dung của phương pháp này.
Đó là trường hợp mà trong thí nghiệm hoá học có hai quá trình lượng kết tủa tăng dần, sau đó giảm
dần đến hết khi lượng chất phản ứng có dư. Có thể vận dụng phương pháp này trong hoá học ở các
trường hợp chủ yếu sau:
- Thổi khí CO
2
vào dung dịch chứa hiđroxit của kim loại nhóm IIA.
- Rót từ từ dung dịch kiềm đến dư vào dung dịch muối nhôm hoặc muối kẽm.
- Rót từ từ dung dịch axit đến dư vào dung dịch muối có chứa anion AlO
2-
hoặc ZnO
2
2-
.
• Nhận xét:
Phương pháp này giúp học sinh dễ học sinh hiểu rõ hơn bản chất của quá trình hóa học, đồng
thời nâng cao khả năng tư duy cho học sinh. Bài toán hóa học giải ra nhanh phù hợp với hình thức
thi trắc nghiệm hiện nay.
1.2.4.4. Bài toán hóa học có nhiều cách giải
Bài toán hoá học mà có thể giải được bằng nhiều cách với những phương pháp giải khác nhau
thì bài toán đó được gọi là bài toán hoá học có nhiều cách giải. Bài toán được giải với các cách giải
khác nhau nhưng vẫn có cùng kết quả thì bài toán hoá học nhiều cách giải mang đến tính hứng thú
cho học sinh lẫn giáo viên hướng dẫn học sinh giải. Khi được giáo viên yêu cầu làm bài tập với
nhiều cách giải khác nhau thì học sinh có cơ hội vận dụng tất cả các phương pháp giải toán hoá học
đã được giáo viên giảng dạy, tư duy của học sinh cũng phát triển. Với những bài toán hoá học mà
việc chọn cách giải phù hợp sẽ làm tiết kiệm thời gian giải bài điều này rất tốt với cách giải bài toán
trắc nghiệm như hiện nay.
1.3. Tư duy
1.3.1. Khái niệm tư duy

các thao tác tư duy cho học sinh. Qua quá trình luận giải các bài toán hóa học mà các thao tác trí tuệ
như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương
pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, suy diễn và loại suy được phát triển và hoàn thiện.
1.3.2. Các thao tác tư duy
Phân tích: là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện t ượng thành các yếu tố, các bộ phận
nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
Tổng hợp: là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của sự vật hiện tượng
đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích, tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy được dùng khi hình thành phán
đoán mới và các thao tác tư duy khác.
So sánh: là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật,
hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó.
Trừu tượng hóa: là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu
của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại nhữnh yếu tố cần thiết cho tư duy. Khái quát hóa: là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của sự vật, hiện tượng
rồi qui chúng lại thành khái niệm. Trong thực tế các thao tác trên đây đan chéo nhau, xen kẽ nhau
chứ không tuân theo trình tự máy móc.
Phép quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều h iện tượng, trường hợp riêng
lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất
nhất, chung nhất.
Trong phép quy nạp, sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung, giúp cho kiến thức được
nâng cao và mở rộng .
Phép suy diễn (diễn dịch): là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết
luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất.
Phép suy diễn có tác dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo của học
sinh.
Phép loại suy (suy lý tương tự): là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến một cái riêng biệt
khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện

nhiều cách khác nhau thì hiệu quả trí tuệ cao hơn nhiều so với một HS giải được nhiều BT khác
nhau cũng trong thời gian ấy.
Sáng tạo không phải là đặc tính của di truyền. Khả năng phát minh sáng tạo của con người từ
lúc ra đời, khả năng đó vẫn tồn tại qua học tập và rèn luyện. Nếu biết tổ chức những kích thích não
đúng lúc và đúng mức độ thì sẽ làm cho não phát triển tốt, cơ thể phát triển tốt và trí thông minh
phát triển tốt [37]. Mọi năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động của con người.
Để giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo thì phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy
sáng tạo mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra sản phẩm tư duy mang tính mới mẻ. Trong học tập hóa
học, một hoạt động có tính độc lập của học sinh là hoạt động giải bài tập, vì vậy cần tạo điều kiện để
rèn tư duy sáng tạo cho HS thông qua hoạt động này.
GV nên khuyến khích học sinh không nên bằng lòng với phương pháp giải bài toán sẵn có,
chớ vội thỏa mãn với cách giải đã tìm ra, nên say mê hứng thú tìm phương pháp khác, chọn cách
giải hay nhất, gọn nhất.
Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng,
tư duy …) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống
mới.
Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt
động. Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập
luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra được sản phẩm
mang tính tư duy mới mẻ. Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển
tư duy cho học sinh là hoạt động giải bài toán hóa học. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để
thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy
mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát triển vấn đề mới. - Tìm ra hướng đi mới.
- Tạo ra kết quả mới.
Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần ý thức được hoạt động giải BTHH để tìm
ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để rèn tư duy hóa học


1.5. Bài toán hóa học nhiều cách giải và việc nâng cao hiệu quả dạy học ở THPT
BTHH nhiều cách giải là một công cụ tốt để phát triển tư duy cho học sinh. Khi tư duy phát
triển, trí tuệ, trí thông minh, khả năng sáng tạo phát triển thì kết quả học tập sẽ nâng cao hơn. Vì vậy
BTHH nhiều cách giải cũng góp phần không nhỏ đến việc nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
Theo báo Tuổi Trẻ ra ngày thứ sáu, 31/07/2009 trong bài viết “ Khuyến khích ra đề thi, kiểm
tra sáng tạo” thì Bộ GD- ĐT đã hướng dẫn: “các cơ sở giáo dục phải đổi mới cách ra đề kiểm tra
15 phút, 1 tiết và kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến
thức và rèn luyện khả năng tự học của học sinh, đồng thời phát huy tính tích cực, khả năng sáng tạo
của học sinh”. Theo báo điện tử giaoducvathoidai.vn ra ngày thứ ba, 1/9/2009, Thứ trưởng Bộ GD-
ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã ký văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2009-2010 ở GD
trung học với chủ trương “khuyến khích tư duy độc lập, sáng tạo”.
Như vậy, Bộ GD- ĐT cũng rất quan tâm đến việc phát triển tư duy và đặc biệt là tư duy sáng
tạo cho học sinh. Để làm được những đề kiểm tra mang tính chất sáng tạo thì bản thân học sinh phải
rèn luyện khả năng tư duy trong quá trình học tập. BTHH nhiều cách giải là một công cụ rèn luyện
hiệu nghiệm khả năng độc lập sáng tạo cho học sinh.
Trong mục trao đổi của báo Hóa học và Ứng dụng Số 8 (80)/2008 – Kinh nghiệm giảng dạy bộ
môn hóa học ở trường trung học phổ thông , thầy giáo Nguyễn Hữu Tú trường THPT Trần Quốc
Tuấn – huyện Phú Hòa, tỉnh Phú Yên đã trình bày những kinh nghiệm giúp nâng cao chất lượng dạy
học hóa học:“đối với BTHH yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách khác nhau và cũng thường
khuyến khích, động viên các em suy nghĩ để tìm ra cách giải khác ngắn gọn và hay hơn”. Và tác giả
Nguyễn Hữu Tú đã có lời kết: “Đó là một số kinh nghiệm mà tôi đã vận dụng trong quá trình giảng
dạy và thu được kết quả tốt”.
Việc giải các BTHH có nhiều cách giải, khả năng tự học của học sinh sẽ tăng lên. Khả năng tự
đánh giá, nhận xét được tăng lên. Đây là một kết quả tốt mà dạng BTHH này mang lại, chống sự rập
khuân theo câu chữ của thầy. Từ đây, khả năng học sinh tự học, khả năng sáng tạo tăng lên giúp học
sinh có thể chủ động giải các bài tập ở nhiều dạng khác nhau ở trong chương trình mà các em chưa
được làm trước đó, không cần nhờ sự hỗ trợ của giáo viên.
Trang Web hóa học: http://chemvn.n et/chemvn/showthread.php?t=9467; một học sinh đã đưa
ý kiến: “Ta chỉ cần biết 1 số phương pháp căn bản và làm tốt các phương pháp đó thôi là được rồi,

dụng
Không
sử dụng
Không
thường
xuyên
Thường
xuyên
Rất thường
xuyên
- Bài toán (1 cách giải) rèn luyện
nhiều kĩ năng tính toán.
0
0%
9
13,636%
41
62,12%
16
24,24%
- Bài toán (1 cách giải) có nét độc
đáo, không thiên về tính toán.
0
0%
25
37,88%
35

53%


0%
51,52%

36,36%

12,12%

Dạng bài tập Mức độ
Ít T.bình Tốt Rất tốt
- Bài tập lý thuyết 3
4,54%
31
46,97%
30
45,45%
2
3%
- Bài tập thực nghiệm định tính 4
6,06%
12
18,18%
47
71,21%
3

10,6%
- Hình thức tự luận 0
0%
4
6,06%
42
63,63%
20
30,30%

Biện pháp sử dụng bài tập
Tác dụng
Ít Bình
thường
Tốt Rất tốt
- Dùng BT chỉ yêu cầu 1 cách giải
đúng kết quả, nặng về tính toán.
17
25,76%
43
65,15%
5
7,56%
1
1,51%
- Dùng BT có nhiều cách giải, khuyến
khích HS tìm cách giải mới, nhận ra
nét độc đáo để có cách giải tối ưu.
0
0%

hiện tượng đoán mò chọn đáp án…
- Theo điều tra thì 95,46% giáo viên cho rằng bài toán hóa học nhiều cách giải sẽ phát triển tư
duy cho học sinh ở mức độ tốt và rất tốt trong khi đó 90,91% giáo viên cho rằng bài toán chỉ yêu
cầu 1 cách giải nặng về tính toán chỉ phát triển tư duy rất ít và mức độ bình thường.
Qua thực trạng khảo sát trên chúng tôi rút ra được một số nhận xét sau:
Hầu hết giáo viên đều biết được tầm quan trọng của bài toán hóa học đặc biệt là bài toán hóa
học nhiều cách giải trong việc phát triển tư duy cho học sinh, tuy nhiên giáo viên chưa thật sự quan
tâm đến việc sử dụng bài toán hóa học nhiều cách giải trong quá trình giảng dạy của mình. 51,52%
giáo viên không thường xuyên sử dụng bài toán nhiều cách giải trong khi 95,46% giáo viên cho
rằng bài toán hóa học nhiều cách giải sẽ phát triển tư duy cho học sinh ở mức độ tốt và rất tốt. Điều
này cho chúng ta đặt một câu hỏi lớn vì sao tất cả đều biết được sự phá t triển tư duy của bài toán
nhiều cách giải nhưng vẫn không sử dụng để giảng dạy. Chúng tôi có thể lí giải như sau:
- Do lối mòn tư duy, trước giờ các thầy cô giáo vẫn được học và dạy học sinh giải theo 1 cách.
- Việc giải bài toán theo nhiều cách đôi khi làm giáo viên lẫn học sinh nghĩ rằng đó là việc làm
thừa vì chỉ cần có kết quả ở cách 1 là được rồi, học sinh ít chú ý đến cách 2, 3, 4 … vì vậy mà giáo
viên cũng ít giới thiệu các cách khác.
- Khi dạy học sinh giải theo nhiều cách cũng đồng nghĩa với việc hướng dẫn học sinh tất cả
các phương pháp giải toán hóa học. Điều này tốn thời gian của thầy lẫn trò.
- Nhiều giáo viên rất muốn dạy học sinh bài toán hóa học theo nhiều cách nhưng nguồn bài tập
thì rất ít không biết tìm đâu, không có thời gian biên soạn nên không để ý đến bài toán nhiều cách
giải trong quá trình dạy học của mình nữa. Trước thực trạng như trên việc thiết kế bài toán hóa học nhiều cách giải thật sự cấp thiết, đáp
ứng được nhu cầu của người học lẫn người dạy.

Tóm tắt chương 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm
các nội dung chính như sau:
1. Bài tập hóa học: khái niệm, phân loại, tác dụng, bài toán hóa học, 10 phương pháp giải toán