BỘ GIÁO DỤC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I
KHOA HÓA
NHỮNG YẾU TỐ
TẠO NÊN NĂNG LỰC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC
CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG
Ngƣời hƣớng dẫn: Dƣơng Xuân Trinh
Ngƣời thực hiện: Nguyễn Thị Dân
____1981____
BỘ GIÁO DỤC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I
KHOA HÓA
NHỮNG YẾU TỐ
TẠO NÊN NĂNG LỰC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC
CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG
Ngƣời hƣớng dẫn: Dƣơng Xuân Trinh
Ngƣời thực hiện: Nguyễn Thị Dân
kiến thức lý thuyết. Giải bài tập hóa học còn có tác dụng, tƣ duy cho học sinh hiệu quả nhât.
Thực tế cho thấy, chất lƣợng của học sinh hiện nay trong lĩnh vực hoạt động này con
thấp. Vấn đề này nhiều giáo viên dạy cũng đã quan tâm nhƣng chƣa đầu tƣ thật nhiều suy nghĩ
tìm biện pháp giải quyết nên nhìn chung vấn đề yếu về chất lƣợng giải bài tập hóa học của học
sinh đến nay vẫn chƣa khắc phục tốt.
Những yếu tố nào tạo nên năng lực giải bài tập hóa học của học sinh? Làm thế nào để
nâng cao chất lƣợng giải bài tập hóa học của học sinh?
Là một giáo viên hóa đã dạy một số năm ở trƣơng phổ thông, tôi quan tâm tới những vấn
đề trên và chọn nghiên cứu đề tài với hy vọng bƣớc đầu tìm hiểu những yếu tố cơ bản tạo nên
năng lực giải bài tập hóa học của học sinh phổ thông. Trên cơ sở đó góp phần khắc phục dần tình
trạng chất lƣợng học tập hóa học còn yếu của học sinh hiện nay.
II. Nhiệm vụ đề tài.
1. Nghiên cứu lý luận về : a) Các vấn đề về năng lực; b) ????
c) Bài tập hóa học
2. Thông qua phân tích bài kiểm tra, thi học kỳ, kết hợp với vở bài tập, vở ghi hóa học của một
số học sinh chuyên toán, để sơ lƣợc nhận xét những yếu tố tạo nên năng lực giải bài
Ra một số bài tập điều tra năng lực giải bài tập hóa của học sinh theo các yếu tố thành
phần trên. Qua đó rút ra kết luận cấu trúc và năng lực giải bài tập hóa học và nhận xét chất lƣợng
của
3
học sinh hiện nay.
3. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực giải bài tập cho
học sinh.
III. Phƣơng pháp nghiên cứu:
1. Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu một số tài liệu, tạp chí nói về vấn đề năng lực tƣ duy và bài tập hóa học.
- Nghiên cứu một số công trình khoa học về vấn đề năng lực tƣ duy.
Kết hợp với một số ý kiến của giáo viên phổ thông qua trao đổi về vấn đề năng lực giải
bài tập hóa học của học sinh, nêu giả thuyết về các thành phần cơ bản tạo nên năng lực giải bài
các quan điểm khong Mác xit về năng bao gồm từ quan điểm duy tâm của Planton đến những
quan điểm duy tâm siêu hình hiện đại mà thịnh hành nhất là thuyết
5
truyền học đều chƣa nêu đƣợc đầy đủ, đúng đắn bản chất của năng lực. Và đã gây những ảnh
hƣởng xấu đến việc bồi dƣỡng và phát triển năng lực của trẻ em.
Nền giáo dục nho giáo của chúng ta cũng quan niệm sai lầm về bản chất và nguồn gốc
năng lực của con ngƣời, cho rằng “ Thiên tích thông minh, thành phù công dụng” ( Trong Minh
tâm bảo giám).
- Trời ban cho trí thông mình còn thánh ban cho tài năng.
“Thông minh vốn sẵn tính tời” ( Trong truyện Kiều của Nguyễn Du)
Đó là cội nguồn của những tƣ tƣởng mê tín dị đoan, thiếu tin tƣởng vào khả năng của bản
thân và dẫn đến thiếu ý chí vƣớn lên, không tin tƣởng ở sự giáo dục, rèn luyện.
Các nhà tâm lý học Macxit (nhƣ X.L. RubinStêm,B.M.Teplôp, A.N. Lêônchiep...) đã
phát triển các luận điểm của Mác và Lê nin về con ngƣời và năng lực con ngƣời trên cơ sở các
quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử,và vạch ra đƣợc những luận điểm có
giá trị làm phƣơng hƣớng lý luận cho ngành tâm lý học năng lực.
A.N.Lêônchiep đã viết về bản chất xã hội của năng lực con ngƣời “ Quá trình hình thành
những năng lực trong sự phát triển có thể là sự lĩnh hội, là quá trình mà kết quả là cá nhân tái??
những năng lực và chức năng mang tính ngƣời đã đƣợc hình thành trong lịch sử” [3 trang 94]
Về nguồn gốc và nội dung tâm lý con ngƣời cũng có đƣợc các nàh tâm lý học làm sáng tỏ
trên cơ sở phát triển luận điểm của Mác “ Trong tính hiện thực của nó, bản chất con ngƣời là
tổng hợp các mối quan hệ xã hội”. Họ cho rằng, nguồn gốc và nội dung tâm lý con ngƣời là ở
ngoài con ngƣời, ở trong thế giới đối tƣợng mà não chỉ là cơ quan diễn ra các hiện tƣợng tâm lý.
Dƣới ánh sáng của nguyên lý thống nhất ý thức và hành động các nhà tâm lý Xô Viết
cũng nêu lên một đặc điểm quan trọng của năng lực con ngƣời là : nó đƣợc hình thành bằng
chính hoạt động của nó. X.L. RubinStêm viết:” Các năng lực con ngƣời không
6
đƣợc hình thành trong quá trình nắm sản phẩm do con ngƣời tạo ra trong quá trình phát triển lịch
Có những nhà toán học lỗi lạc của thế giới đánh giá: thiên tài chỉ chiếm 1% điều kiện để
tạo ra năng lực toán còn 99% là lòng say mê và tính kiên trì.
Hiện nay nhiều nƣớc có chủ trƣơng kiểm tra năng lực bẩm sinh (chỉ số IQ) rồi phân loại
trẻ em để hƣớng nghiệp ngay từ nhƣ Tôm Eđixon khi còn nhỏ là ngƣời học sinh bị đánh giá là
ngu đần không thể học đƣợc, nhƣng sau trở thành một trong những nhà kỹ thuật vĩ đại của thế
giới.
Nên giáo dục xã hội chủ nghĩa không chỉ chú trọng đén năng lực bẩm sinh mà rất chú
trọng đến các yếu tố phát triển của năng lực nên ta chú trọng nền giáo dục phổ cập 7 năm 10
năm.
Với những đặc điểm của năng lực nhƣ đã trình bày, ta không thể nói một cách chung
chung về năng lực mà phải là năng lực về mọi hoạt động cụ thể nào đó. Nó chính là “ Những đặc
điểm tâm lý cá nhân đáp ứng đƣợc yêu cầu của một hoạt động nhất định và tạo ra kết quả của
hoạt động ấy” [2 trang 20]
Việc nghiên cứu năng lực cũng phải là nghiên cứu sự hình thành các phẩm chất tâm lý
gắn với loại hoạt động nhất định.
Kết quả của một hoạt động phụ thuộc vào không phải một mà là một tổ hợp các năng lực.
Do đó nêu bật đƣợc cấu trúc năng lực ngƣời về một lĩnh vực hoạt động, là nội dung nghiên cứu
năng lực con ngƣời trong lĩnh vực đó, và đó sẽ là cơ sở để có đƣợc nhƣ
8
biện pháp thích hợp bồi dƣỡng phát triển năng lực.
Đối với mỗi học sinh, cần phải làm phát triển tất cả các năng lực của em đó, đồng thời
chú trọng phát triển những năng lực cơ bản của em đó, hƣớng em ấy sau này hoạt động trong
lĩnh vực mà em có năng lực nhất.
Với ý nghĩa ấy, nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đã đi nghiên cứu năng lực học sinh
trong từng lĩnh vực hoạt động nhất định và đã nêu đƣợc những cấu trúc cơ bản của năng lực
trong lĩnh vực đó.
Trong luận án tiến sĩ khoa học tâm lý, nghiên cứu về “ Tâm lý năng lực toán học của học
sinh”, V.A Kơrutecki sau khi tiến hành nghiên cứu lâu dài 25 học sinh rất giỏi, 19 em trung bình
và kém về toán; Tiến hành thực nghiệm trên 157 học sinh gồm ba mức độ giỏi, trung bình, kém
V. N Coonbanopxki thì cho rằng thành phần cơ bản của năng lực thiết kế gồm năng lực
tƣởng tƣợng không gian, năng lự tƣ duy kỹ thuật...
V.I.Kiriencô thì coi sự hoàn thiện về thị giác, trí nhớ thị giác.Năng lực đánh giá các quan
hệ ánh sáng...,là những thành phần chủ yếu của năng lực tạo thành.
Ở Việt Nam mới đây cũng đã có công trình nghiên cứu về năng lực đó là luận án phó tiến
sĩ tâm lý học của Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu về năng khiếu thơ của trẻ em Việt Nam.
Tác giải đã tập trung nghiên cứu trên đối tƣợng là 80 em bao giờ những em có năng khiếu
về thơ và những em chƣa từng làm thơ nhƣng có những năng khiếu khác(toán hoc...) trong đó
coi ??? có năng khiếu thơ là đối tƣợng chính,và đã tổng kết đƣợc một số đặc trƣng tâm lý là
thành phần của cấu trúc năng khiếu.
10
thơ,bao gồm:[ 11 trang 180]
1. Lòng say mê cảm thụ thế giới bằng sự quan sát nhạy bén và nhạy cảm để phát hiện
những thuộc tính tinh tế, mới lạ ở???
2. Có xu hƣớng muốn khám phá bản chất của cuộc sống bị tƣ duy hình tƣợng theo hƣớng
tổng hợp, quyện chặt với xúc cảm có tính khái quát cao. Nhƣng nó thƣờng xuyên đƣợc hỗ trợ và
chỉ đạo của tƣ duy trừu tƣợng.
3. Trí tƣởng tƣợng mãnh liệt sáng tạo nên những hình ảnh lạ, sinh động, gợi cảm về hiện
thực bằng cách thêm vào sự vật vốn có những yếu tố mới. Xác lập những liên tƣởng sáng tạo
nhạy bén, phong phú và nhân hóa; Cƣờng điệu hóa tạo nên nhƣ hình ảnh cao có sức biểu hiện
cao.
4. Có những xúc cảm thẩm mỹ, khái quát và tích cực trƣớc hiện thực, trên cơ sở năng lực
đồng cảm cao.
5. Ngôn ngữ có chọn lọc: cô đọng nhƣng giàu nhạc tính và hình ảnh.
Các thành phần ấy luôn tác động qua lại lẫn nhau và bài ?? là sản phẩm tổng hợp của toàn
bộ cấu trúc đó.
Tác giả cũng đã khẳng định: “ Năng khiếu thơ là một cấu trúc lý đặc trƣng cho hoạt động
sáng tạo thơ ca, đƣợc hình thành trong đời sống của trẻ, đặc biệt là trong hoạt động thơ ca nhằm
thực hoạt động thơ ca đạt kết quả tốt” [11 trang 145].
lý luận dạy học hóa học) [17 trang 219- 256]
Giải bài tập hóa học là khâu vận dụng các kiến thức lý thuyết trong những điều kiện nhất
định. Tùy theo mức độ và loại bài tập mà điều kiện đó có thể giống hoặc khác ít nhiều, với điều
kiện khi học sinh lĩnh hội kiến thức. Do đó, thông qua
12
giải bài tập hóa học, một mặt đánh giá đƣợc mức độ nắm vững và kỹ năng vận dụng kiến thức
của học sinh; mặt khác có tác dụng làm chính xác các kiến thức các em đã tiếp thu, rèn tƣ duy
cho các em.
Nhiều yếu tố ( nhƣ tƣ duy chính xác, khái quát, linh hoạt, sáng tạo, phong cách khoa học
trong làm việc...) bộc lộ khá rõ ràng và đầy đủ trong bài làm của các em, ta có thể căn cứ vào đó
mà tìm biện pháp tác động thích hợp, phát huy những yếu tố mạnh, khắc phục dần những yếu tố
còn yếu để đạt tới chất lƣợng toàn diện.
Đối với việc phát triển năng lực, trí thức có vai trò nhất định. Tâm lý học đã nêu “ Muốn
phát triển năng lực con ngƣời cần phải năm vững và sau đó vận dụng một cách sáng tạo nhƣng
tri thức, kỹ năng kỹ xảo đã đƣợc hình thành trong quá trình thực tiễn trong lịch sử. Tri thức và kỹ
năng rất cần thiết đố với việc hình thành năng lực” [6 trang 75].
Học sinh sẽ gặp phải những khó khăn, trở ngại lớn trong việc phát triển năng lực, nếu
thiếu những tri thức chính xác, những kỹ năng kỹ xảo cần thiết. Ngƣợc lại, khi đã nắm đƣợc
chính xác một hệ thống kiến thức thì đồng thời cũng đã có đƣợc một hệ thống các thao tác trí tuệ
(phân tích, tổng hợp, khái quát...) làm cơ sở cho phát triển năng lực.
Tuy nhiên, năng lực, tri thức và kỹ năng có sự khác biệt căn bản. Còn thiếu những kinh
nghiệm thực tế thì một ngƣời có năng lực, ngƣời đó sẽ nhanh chóng nắm đƣợc những kỹ năng kỹ
xảo cần thiết.Trái lại, với cùng một kiến thức và kỹ năng nhƣ nhau nhƣng ở những ngƣời có
năng lực khác nhau thì ý nghĩa cũng sẽ khác nhau. Chẳng hạn, bài làm của hai học sinh năng lực
khác nhau, dù kết quả nhƣ nhau cũng không thể đánh giá bằng nhau đƣợc.Với em học sinh yếu,
bài làm đó xem nhƣ đã đạt kết quả khá, đáng khích lệ; Nhƣng
13
với em học sinh có năng lực (khá, giỏi) thì có thể vẫn còn nhiều sai sót.
Tuân theo nghiêm túc các bƣớc đi này là điều kiện quan trọng và cần thiết đảm bảo giải
quyết đúng đắn và có hiệu quả nhiệm vụ đặt ra. Điều đó phụ thuộc vào một số phẩm chất tƣ duy
của học sinh; nhƣng đồng thời, thực hiện có kết quả cao một hành động trí tuệ cũng có tác dụng
bồi dƣỡng những phẩm chất tƣ duy ấy.
Trong khóa luận tốt nghiệp sau đại học khoa II, bảo vệ năm 1979 đ/c Nguyễn Thanh Bình
đã nghiên cứu và đi đến kết luận một số phẩm chất tƣ duy của học sinh có thể rèn luyện thông
qua giải bài tập hóa học. Gồm:
1. Tƣ duy có chiều sâu : đó là năng lực tƣ duy lý luận diễn ra trên cơ sở phân tích, tổng
hợp gắn liền với khái quát hóa. Là kỹ năng đi sâu vào bản chất của sự vật; Chính vì thế mà phẩm
chất tƣ duy này giúp học sinh tìm ra đƣợc nguyên nhân gần, xa của sự vật, thấy đƣợc cơ sở của
những nguyên nhân đó; Thấy đƣợc ý nghĩa của sự vật và nhìn trƣợc đƣợc diễn biến, hậu quả gần,
xa của nó.
2. Tƣ duy mềm dẻo linh hoạt : Là một biểu hiện của tƣ duy lý luận về “ Năng lực đảo
ngƣợc dòng tƣ tƣởng trong quá trình tƣ duy” [12 trang 55] và “ Năng lực tự chọn phƣơng thức
giải quyết vấn đề một cách logic, nhanh gọn và sáng tạo” [13 trang ??]
Thực chất của phẩm chất tƣ duy này chính là “ kỹ năng thay đổi giải pháp, dự kiến cho
thích hợp với hoàn cảnh” [14 trang 176]
3. Tƣ duy độc lâp : Thể hiện ở khả năng nắm vững phƣơng pháp.
15
hoạt động trí tuệ. Luôn có ý thức và khả năng kiểm tra, phê phán quá trình tƣ duy; Thận trọng lật
đi lật lại vấn đề đồng thời biết bảo vệ chân lý khoa học.Có tƣ duy độc lập là có “ kỹ năng tự
minh thấy đƣợc vấn đề, tự mình tìm ra con đƣờng mới để nhận thức hiện thực” [14 trang 176]
4. Tính nhất quán trong tƣ duy:
Phẩm chất này biểu hiện chủ yếu ở kỹ năng tuân theo một trình tự logic nghiêm túc khi tƣ
duy, giải quyết vấn đề dựa trên những nguyên tắc nhất định, phù hợp chặt chẽ với nhau, tiến triển
theo một hƣớng nhất định tới giải pháp.
5. Tƣ duy có bề rộng: Bao hàm sự thống nhất giữa cái chung, rộng, bản chất với cái riêng, cụ thể
và thực chất nó đƣợc xây dựng trên cơ sở mối quan hệ giữa các năng lực,khái quát hóa, trừu
tƣợng hóa với cụ thể hóa của tƣ duy. Bởi vì, “ Bề rộng của trí tuệ là kỹ năng bao quát một phạm
Tùy theo cấu trúc nội dung mà bài tập thuộc mỗi loại trên có những yêu cầu nhất định đối
với học sinh về kiến thức và năng lực vận dụng kiến thức, Có bài tập chỉ cần thuộc bài, tái hiện
lại những kiến thức nhƣ bài học là giải đƣợc. Nhƣng có những bài khi giải đòi hỏi học sinh phải
có sự gia công nhất định những kiến thức trong bài học cho phù hợp với điều kiện mới của bài
tập. Sự vận dụng máy móc các kiến thức đã học trong trƣờng hợp này không thể giải quyết đƣợc
nhiệm vụ bài tập đề ra. Với những bài tập nhƣ vậy, thuộc lòng kiến thức chƣa đủ, phải hiểu kiến
thức một cách chính xác đúng bản chất và có trình độ khái quát cao... Song, có lẽ một yếu tố rất
cơ bản đảm bảo cho việc giải quyết các kết quả các bài tập là sự ý thức đúng yêu cầu của bài, xác
định đúng và đầy đủ những kiến thức và kỹ năng cần cho việc giải bài tập đó. Điều này phụ
thuộc nhiều yếu tố, bao gồm những yếu tố về tƣ duy, về kỹ năng cần cho việc giải bài tập đó.
Điều này phụ thuộc nhiều yếu tố, bao gồm về tƣ duy, về kỹ năng, về nhân cách. Hay nói tắt là
phụ thuộc vào năng lực của học sinh.
Các yếu tố tƣ duy, kỹ năng, nhân cách của mỗi học sinh không giống nhau do đó chất
lƣợng giải bài tập của các em cũng khác nhau. Sự khác biệt đó có thể quy về: do không ngang
bằng nhau về năng lực tƣ duy chính xác, khái quát cao. Năng lực suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo,
về một số hiểu biết của nhân cách nhƣ hứng thú, phong cách khoa học...
Chúng ta hãy xem xét vấn đề này qua chất lƣợng giải bài tập của các em.
18
I. Năng lực tư duy chính xác và khái quát cao.
Biểu hiện của năng lực tƣ duy chính xác là tính nhất quán, không có mâu thuẫn trong quá
trình tƣ duy; Là sự nhạy bén phát hiện một cách tinh vi những sự khác biệt nhỏ của đối tƣợng
này với đối với tƣợng khác; Sự phân biệt này không bị che lấp ở bất kỳ tình huống nào.
Tính khái quát cao của năng lực là khả năng phát hiện đƣợc nét chung, bản chất của một
vấn đề trong nhiều đối tƣợng, nhờ đó mà đƣa đƣợc vấn đề đó về một kiểu loại hay một dạng
nhất định, xác đinh đƣợc phƣơng pháp giải quyết loại hay dạng vẫn đề đó.
Nhƣ vậy, hai đặc điểm chính xác và khái quát có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau, liên quan mật
thiết với nhau. Và đều là cơ sở nền móng để nắm vững kiến thức.
Năm vững kiến thức có bản là nắm cái then chốt để suy nghĩ, vận dụng. Hiểu sâu sắc, đầy
đủ bản chất của mỗi kiến thức là điều kiện cần thiết để vận dụng đúng đắn những kiến thức đó
0
xt) 2 NH
3
(1)
4 NH
3
+5 O
2
= (t
0
xt) 4NO + 6 H
2
O (2)
2 NO + O
2
= 2 NO
2
(3)
3 NO
2
+ H
2
O = 2HNO
3
+ NO (4)
Câu 2: Hai điều kiện đảm bảo đối với chất dùng để làm khô NH
3
là :
a. Có tác dụng hút nƣớc
b. Không tác dụng với NH
phải hút nƣớc và phải không tác dụng với chất cần làm khô ( đi từ cụ thể khái quát).
- Nhớ lại toàn bộ các tính chất của NH
3
, phân tích trong số các tính chất đó để làm nổi lên
tính chất đặc trƣng cảu NH
3
là có tính ba giơ (từ cụ thể khái quát ).
- So sanh những điều đã khái quát với 2 phƣơng pháp làm khô (A), (B) để kết luận (từ
khái quát cụ thể khái quát)
Cũng là hỏi về tính chất hóa học của một chất nhƣng cách ra bài tập nhƣ câu 2 đòi hỏi
học sinh phải suy nghĩ sâu hơn.
Nhƣợc điểm chủ yếu các em mắc phải khi giải bài nàu là không đi từ một sự khái quát
đầy đủ để nhìn các trƣờng hợp cụ thể mà đi từ một trƣờng hợp cụ thể này đến một trƣờng hợp cụ
thể khác do đo kết luận hoặc không đầy đủ, hoặc thiếu chính xác... Nhƣ một số em đã giải:
NaOH rắn hút nƣớc do NH
3
mang theo, bị chảy rữa ra thành dung dịch và NH
3
dễ tan nên đã hòa
tan vào dung dịch này, kết quả là không thu đƣợc NH
3
nữa nên cách (B) sai.
Nhƣợc điểm này ít thấy trong tƣ duy của các em học sinh chuyên toán. Sau khi đọc đầu
bài, hầu nhƣ tất cả (6/7) các em đều nêu ngay phải chọn một chất hút nƣớc mà lại không tác
dụng với chất cần làm khô. Thế thì phƣơng pháp (B) đúng vì NaOH rắn có 2 điều kiện trên,
H
2
SO
4
đặc tác dụng với NH
2
: CaCO
3
+ CO
2
+H
2
O = Ca(HCO
3
)
2
21
Nhƣ vậy lƣợng kết tủa thu đƣợc có thể chỉ do phản ứng (2) nhƣng cũng có thể là lƣợng CaCO
3
còn lại chƣa bị hòa tan bằng phản ứng (3) . Vậy có 2 trƣờng hợp:
Trƣờng hợp 1: Không dƣ CO2, lƣợng kết tủa tạo ra tính theo phƣơng trình phản ứng (2) :
Số ptg CO
2
= Số ptg CaCO
3
=
m
CO2
= 510
-3
Kết quả
10. ch. toán 10A.C.3 Việt ba - HN
Tỉ lệ % Tỉ lệ %
Làm đƣợc trƣờng hợp1 2/7 28,5 8/16 50
Làm đƣợc hai trƣờng hợp 5/7 71,5 0 0
Không làm đƣợc 0 0 8/16 50
Xuất phát suy nghĩ từ quan hệ giữa CO
2
và Ca(OH)
2
nên ?? những em giỏi ( chuyên toán)
đã nhìn thấy hai trƣờng hợp của bài toán. Một số em chuyên toán bắt tay vào giải cụ thể thấy kết
quả tìm ra rất đúng với tỉ lệ khối lƣợng theo phƣơng trình phản ứng và nhƣ thế có thể xem lƣợng
CaO cho ban đầu là không cần thiết, nhƣng không nghĩ chính xác mà trong nhiều bài tập học
sinh hay bị đánh lạc hƣớng bởi những yếu tố ngẫu nhiên.
Bài tập 3: [15 trang 36]
Hãy viết các phƣơng trình các phản ứng có thể có sau:
MgCO
3
+ HCl Ca(NO
3
)
2
+ Na
2
CO
3
CaCO
3
2
O dd CuCl
2
+ Na Cu + HCl
CuO + H
2
O dd PbCl
2
+ Zn Hg + Hg
CuO + H
2
O NH
4
HSO
4
+ NaOH Cu + H
2
SO
4Phân tích: Trong bài tập này, bên cạnh những phản ứng thực hiện đƣợc hoàn toàn, còn có những
phản ứng không thể xảy ra hoặc thực hiện không hoàn toàn. Những trƣờng hợp học sinh có thể
mắc sai lầm này lại đặt xen kẽ sau một số trƣờng hợp đúng, nếu không có sự phân tích tỉ mỉ, tinh
vi thì rất dễ bọ các trƣờng hợp đúng đó lôi cuốn theo.
Kết quả điều tra của đ/c Bình về những biểu hiện sai lầm của học sinh nhƣ sau:
Nơi điều tra
Kết quả
10A + 10G C.3 Lê Quý Đôn
Tỉ lệ %
24/39 61,5
Những sai lầm mà học sinh mắc phải bộc lộ tính thiếu chính xác trong kiến thức của các em đang
rất trầm trọng. Điều này ta còn thấy thông qua giải nhiều bài toán hóa khác.
Bài tập 4:
Để thủy phân hoàn toàn 36 gam hỗn hợp 2 este axêtat êtyl và axêtat phenyl, đã dùng hết
250 ml dung dịch NaOH 2M. Xác định thành phần của hỗn hợp.
Phân tích:
Phƣơng trình phản ứng xảy ra:
CH
3
COOC
2
H
5
+ NaOH CH
3
COONa +C
2
H
5
OH (1)
CH
3
COOC
6
H
5
+ NaOH CH
3
O (4)
Số ptg NaOH đã dùng :
= 0,5 ptg
23
Gọi số ptg CH
3
COOC
6
H
5
và CH
3
COOC
6
H
5
trong hỗn hợp là x và y.
Ta tính đƣợc số ptg NaOH đã tham gia trong phản ứng (1) và (4) là x +2y . Theo đầu bài,
lập đƣợc hệ phƣơng trình
Giải hệ phƣơng trình trên tìm đƣợc x = 0,1 ; y = 0,2. Vậy hỗn hợp có thành phần gồm 0,1
ptg CH
3
COOC
(3).
Nơi điều tra
Kết quả
10.C3 Tiên Lãng 10.C.3 Lý học
Tỉ lệ % Tỉ lệ %
Làm đúng 4/20 20 2/12 16,7
Giải ra nghiệm âm 14/20 70 8/12 66,6
Hạn chế về năng lực tƣ duy chính xác của học sinh trong bài này biểu hiện ở chỗ thiếu kỹ
năng phân tích kỹ và so sánh sâu sắc dễ bị những ấn tƣợng quen thuộc chi phối trong tiến trình
suy nghĩ : Khái niệm thủy phân este đã lấn át tính chất của phê nol
Copyright: Tài liệu đại học ©