BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phan Kim Oanh
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA
VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


1B
MỤC LỤC
10T
LỜI CÁM ƠN
10T
.......................................................................................................................... 2

10T
MỤC LỤC
10T
................................................................................................................................ 3

10T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
10T
...................................................................................... 8

10T
MỞ ĐẦU
10T
.................................................................................................................................. 9

10T
1. Lý do chọn đề tài
10T
........................................................................................................................... 9

10T
2. Mục đích nghiên cứu
10T

............................................................................................................. 11

10T
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
10T
.........................................12

10T
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
10T
........................................................................................................ 12

10T
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học
10T
............................................................................................. 13

10T
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học
10T
......................................................................... 13

10T
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học [7]
10T
.......................................................... 14

10T
1.3. Tự học
10T

10T
.............................................................................................. 20

10T
1.3.7. Chu trình học [37], [38]
10T
.................................................................................................... 21

10T
1.3.8. Vai trò của tự học [31], [43]
10T
.............................................................................................. 23

10T
1.4. Bài tập hóa học
10T
......................................................................................................................... 24

10T
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học [11], [44], [46]
10T
......................................................................... 24

10T
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học [11], [46]
10T
............................................................................. 25

10T
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học

10T
............................................................................................................. 29

10T
1.5.3. Phương pháp điều tra
10T
........................................................................................................ 31

10T
1.5.4. Kết quả điều tra
10T
................................................................................................................. 32

10T
1.5.4.1. Kết quả điều tra về tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở trường THPT
hiện nay
10T
.................................................................................................................................. 32

10T
1.5.3.2. Kết quả điều tra về tình hình tự học của HS trường THPT
10T
......................................... 37

10T
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH
TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 NÂNG CAO
10T
...........................................................43



10T
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học
10T
...................................................... 48

10T
2.4. Một số phương pháp xây dựng bài tập mới
10T
............................................................................... 49

10T
2.4.1. Phương pháp tương tự
10T
....................................................................................................... 49

10T
2.4.2. Phương pháp đảo cách hỏi
10T
................................................................................................. 50

10T
2.4.3. Phương pháp tổng quát
10T
...................................................................................................... 52

10T
2.4.4. Phương pháp phối hợp
10T
...................................................................................................... 52

..................................................... 82

10T
2.6. Sử dụng bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp
10T
......................................................................... 82

10T
2.6.1. Sử dụng bài tập hướng dẫn HS rút ra quy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể
10T
.......... 82

10T
2.6.2. Sử dụng bài tập giúp HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác
nhau
10T
............................................................................................................................................ 86

10T
2.6.3. Sử dụng bài tập có tình huống nêu vấn đề
10T
......................................................................... 88

10T
2.6.4. Sử dụng bài tập hướng dẫn HS lập sơ đồ hợp thức của quá trình chuyển hóa
10T
.................... 90

10T
2.6.5. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải

2.8. Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học
10T
............................ 106

10T
2.8.1. Giáo án bài luyện tập axit, bazơ và muối
10T
......................................................................... 106

10T
2.8.2. Giáo án bài luyện tập: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li
10T
................. 112

10T
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
10T
......................................................................... 117

10T
3.1. Mục đích thực nghiệm
10T
............................................................................................................ 117

10T
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
10T
........................................................................................................... 117

10T

3.4.3.2. Tiến hành giảng dạy
10T
................................................................................................. 119

10T
3.4.3.3. Tổ chức kiểm tra
10T
...................................................................................................... 119

10T
3.4.3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
10T
................................................................................ 120

10T
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
10T
................................................................... 120

10T
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
10T
................................................................................................ 121

10T
3.6.1. Kết quả thu được qua bài kiểm tra
10T
................................................................................... 121

10T

10T
3.6.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học
10T
................................... 140

10T
3.7. Những bài học kinh nghiệm rút ra sau thực nghiệm sư phạm
10T
.................................................. 142

10T
3.7.1. Một số yêu cầu đối với giáo viên khi hỗ trợ học sinh tự học
10T
............................................ 142

10T
3.7.2. Một số yêu cầu đối với học sinh khi tự học
10T
..................................................................... 143

10T
KẾT LUẬN
10T
........................................................................................................................... 145

10T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
10T
.................................................................................................... 148


3B
MỞ ĐẦU
10B
1. Lý do chọn đề tài
Thực tế, nhiều trường phổ thông hiện nay, giờ học chính khóa tăng, trong một tuần nhiều ngày
học sinh học cả 2 buổi sáng và chiều, đặc biệt là học sinh các trường tư thục. Vì thế, lượng kiến thức
các em học trong một ngày là rất nhiều, thời gian học ở nhà của học sinh vào buổi tối xem ra quá ít so
với lượng kiến thức đã tiếp thu.
Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức hóa học của học
sinh đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để giải bài tập hóa học. Việc rèn
luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học cho học sinh có một tầm quan trọng đặc biệt bởi lẽ nó giúp học
sinh thường xuyên vận dụng tri thức, nắm vững kiến thức và kĩ năng. Muốn rèn luyện kĩ năng giải bài
tập thì học sinh phải tự giải bài tập thường xuyên, giải bài tập bằng nhiều cách và có nội dung được
nâng cao dần. Do đó, học sinh cần suy nghĩ vận dụng các kĩ năng đã có trong những tình huống khác
nhau.
Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ
thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu
hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà
của học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Mặt khác, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ
thuật với sự bùng nổ thông tin như hiện nay thì mỗi người muốn làm việc tốt đều phải tích cực tự học
và tự học suốt đời.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học và cũng có nhiều
công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập theo
hướng hỗ trợ học sinh tự học vẫn còn là cái mới. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài
tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung học phổ thông, tôi chọn đề tài : “Xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao”.
11B
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp
11 (chương trình nâng cao) đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.

một cách hợp lí, có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

16B
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ
thống BTHH phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao.
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao để
hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT.
- Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.
17B
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và
các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện
pháp đã đề xuất để hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT.
8.3. Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

4B
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

18B

4. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm
tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học
giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.
Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều hướng đến mục tiêu chung là góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, làm phong phú nội dung các bài giảng lý thuyết, làm sáng tỏ những khái niệm trừu
tượng, khó trong SGK, minh họa tốt các phản ứng bằng thí nghiệm giúp HS củng cố, khắc sâu kiến
thức. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần vô cơ lớp 11 nâng cao ở các trường
THPT theo hướng hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức.
19B
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học
40B
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học
Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta
đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước.
Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào
tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định : “Phải khuyến khích tự
học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2 : “ Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nhưng cho đến
nay sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là
bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động.
Nguyên nhân của thực trạng này thì nhiều nhưng căn bản là thiếu động lực học tập từ
phía học sinh. Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước
và xã hội đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi đương nhiên đã gây ra tâm lí ỷ lại,
làm tê liệt động cơ phấn đấu học tập, lúng túng trong việc xác định hướng đi trong cuộc sống của đại
bộ phận học sinh. Hậu quả là học sinh học tập ngày càng thụ động mặc dù nhà trường luôn kêu gọi học

41B
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học [7]
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

và ở nước ta hiện nay là :
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt
động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm tòi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy
học.
4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về tiếp
nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của
HS, theo cấp học, bậc học).
Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự học của HS đang
là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học hiện nay (xu hướng 1 và 6).
20B
1.3. Tự học
42B
1.3.1. Khái niệm tự học [18]
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là : “…quá trình tự mình
hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”.
Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng : “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành
bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động
dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và
sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết
quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với cường độ học tập nhất định”.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe radio, truyền hình,

tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có
của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ
sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi
hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng
những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện

“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề
phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để
giải quyết.
* Năng lực giải quyết vấn đề
Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải
quyết. Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi
hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển. Năng lực giải
quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các
kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú
nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi
hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học đối với HS, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong
đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất
nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình.
Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy
học cho HS phương pháp tự học.
* Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện
pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá
trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được
một khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết
quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS. Các năng
lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực
đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn
luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là
truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS
nghiên cứu.

1.3.4. Các kĩ năng tự học [11]
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS cần phải
được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau :
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp
xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá
trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở
vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu quả học tập cao.
- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học.
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận,
xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết kiểm tra – đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học.
- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.3.5. Động cơ hoạt động tự học [31], [37], [38], [39], [43]
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như động cơ hoạt
động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải
hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng

nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do đó làm
nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao hơn.
Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác
mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ
bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
47B
1.3.6. Các hình thức của tự học [8]
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều, có 3 hình thức tự học : - Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến
thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi
hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương
tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong
tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
48B
1.3.7. Chu trình học [37], [38]
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết vấn đề hay
vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự hỗ trợ của môi trường sư phạm”.
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu (I), Tự thể hiện, hợp
tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).

Hình 1.1. Chu trình học ba thời

Thời (I): Tự nghiên cứu
Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm hiểu, nhận biết
vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao ? Có thể giải quyết theo hướng nào ?
Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông

như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc
tranh luận theo đúng mục tiêu. Cuối cùng thầy là người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự
tìm ra và tranh luận thành tri thức khoa học.
Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như cung cấp thông tin
liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm, …), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự
rút kinh nghiệm về cách học.

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai đoạn”, có ranh giới
rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn
cảnh người học. Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự
nghiên cứu – thời I), hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III). Thời chỉ có
nghĩa là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy. Thời nào cũng có
vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) của
người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu. Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác)
với thầy và bạn ở lớp học, tạo ra sản phẩm học mang tính hợp tác – xã hội. Ở thời (III), nổi lên vai trò
lao động cá nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều
chỉnh, rút kinh nghiệm. Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,
tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý
của nhà giáo.
Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu, cách học hợp tác,
cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của thầy, qua các thời
“Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở
một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều
tầng từ tự học đến học hợp tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và
năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở mỗi người học
năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để hợp tác cùng chung sống” và “để
làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo của thế kỷ XXI.
49B

tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng
trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong
nhà trường của các nước phát triển. Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn,
đặc biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng
những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài liệu lý luận dạy
học thường dùng “bài toán hoá học” để chỉ bài tập định lượng, đó là những bài tập mà khi giải phải sử
dụng một số phép tính.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà
trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó,
bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách
tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này.

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học
người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động. Một HS lớp 1
không thể xem bài tập lớp 11 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không
còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể,
khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một
“người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn,
thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập - đối tượng.
b) Người giải - chủ thể.
− Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với
nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
− Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách biến đổi,
thao tác trí tuệ, ...).