BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đỗ Thanh Mai

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ TRỌNG TÍN

K16 đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng con xin cám ơn gia đình đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ con
trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.

Đỗ Thanh Mai DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVN : bài tập về nhà
CTPT : công thức phân tử
CTCT : công thức cấu tạo
ĐC : đối chứng
GV : giáo viên
HCHC : hợp chất hữu cơ
HS : học sinh
LLPPDH : lý luận phương pháp dạy học
NT : Nguyễn Trãi
Nxb : nhà xuất bản
PHHS : phụ huynh học sinh
SGK : sách giáo khoa
TĐN : Trần Đại Nghĩa
THCS : trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí MinhDANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 24 “Luyện tập –
Cacbon, silic và hợp chất” ................................................................ 106
Bảng 3.14. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 29 “Luyện tập : Chất hữu cơ, công thức phân tử”. ........................ 107
Bảng 3.15. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 29 “Luyện tập : Chất hữu
cơ, công thức phân tử”. ..................................................................... 107
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 29 “Luyện tập –
Chất hữu cơ, công thức phân tử” ...................................................... 108
Bảng 3.17. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”. ................... 109
Bảng 3.18. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 32 “Luyện tập – Cấu
trúc phân tử hợp chất hữu cơ”. .......................................................... 109
Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 32 “Luyện tập –
Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ” ................................................... 110
Bảng 3.20. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 37 “Luyện tập –Ankan và Xicloankan”. ...................................... 111
Bảng 3.21. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 37 “Luyện tập –Ankan
và Xicloankan”. ................................................................................ 111
Bảng 3.22. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 37 “Luyện tập –
Ankan và Xicloankan”...................................................................... 112
Bảng 3.23. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của
hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”. ....................... 113
Bảng 3.24. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 49 “Luyện tập – So sánh
đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với
hiđrocacbon no và không no”. .......................................................... 113
muối” ........................................................................................... 99
Hình 3.2 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 7 “Luyện tập – Phản ứng trao
đổi” ............................................................................................ 101
Hình 3.3 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 13 “Luyện tập – Tính chất
của nitơ và hợp chất của nitơ” .................................................... 103
Hình 3.4 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 24 “Luyện tập – Tính chất
của cacbon, silic và hợp chất của chúng” .................................... 105
Hình 3.5 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 29 “Luyện tập – Chất hữu cơ,
công thức phân tử” ..................................................................... 107
Hình 3.6 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc
phân tử hợp chất hữu cơ” ........................................................... 109
Hình 3.7 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 37 “Luyện tập – Ankan và
Xicloankan” ............................................................................... 111
Hình 3.8 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc
điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với
hiđrocacbon no và không no” ..................................................... 113
Hình 3.9 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 56 “Luyện tập – Ancol,
phenol” ...................................................................................... 115
Hình 3.10 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 59 “Luyện tập – Anđehit và
xeton” . ...................................................................................... 117
Hình 3.11 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 62 “Luyện tập – Axit
cacboxylic” . ............................................................................. 119
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết được đặt ra với nền
giáo dục nước ta hiện nay. Một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy học
hóa học trong trường THPT là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học và kết hợp

THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƯỜI HỌC”.2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT (nâng
cao) theo hướng hoạt động hóa người học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết phương pháp dạy học nói chung và cơ sở lý thuyết
phương pháp dạy học các bài luyện tập.
 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết trắc nghiệm khách quan.
 Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần đạt của
chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao).
 Nghiên cứu các thí nghiệm hóa học của chương trình hóa học lớp 11 THPT
(nâng cao).
 Xây dựng các bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan trên nền các
mô phỏng cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, các đoạn phim thí nghiệm hoặc
bài tập thực nghiệm.
 Tự thiết kế thí nghiệm và tự quay các đoạn phim thí nghiệm để dùng vào tiết
luyện tập.
 Thực nghiệm xác định kết quả chất lượng các bài luyện tập chương trình hóa
học lớp 11(nâng cao).
 Xây dựng cơ sở lý thuyết và biện pháp thực hiện kiểu bài luyện tập này.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao). Đặc biệt
lưu ý kiểu bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan
đến thí nghiệm hóa học, cấu trúc phân tử và danh pháp hợp chất hữu cơ.

+ Bài 52: Luyện tập Dẫn xuất halogen.
+ Bài 56: Luyện tập Ancol và phenol.
+ Bài 59: Luyện tập Andehit và xeton.
+ Bài 62: Luyện tập Axit cacboxylic.
Trong đó, do có một số bài có sử dụng các phương pháp dạy học giống nhau nên
chỉ thực nghiệm sư phạm 11/14 bài (các bài không tiến hành thực nghiệm sư phạm
là bài 17, 44 và 52). Do độ dài của luận văn có giới hạn nên trong chương 2, tác giả
chỉ trình bày 8/11 bài đã thực nghiệm sư phạm, 3 bài còn lại đã sử dụng các phương
pháp dạy học tương tự sẽ trình bày trong đĩa DVD kèm theo và 3 bài không thực
nghiệm sư phạm sẽ trình bày ở phần phụ lục.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Về lý luận: đóng góp được nguyên tắc chung và cách vận dụng để xây
dựng các bài luyện tập.
+ 4 nguyên tắc thiết kế bài luyện tập.
+ 4 phương pháp dạy học sử dụng để dạy học bài luyện tập.
+ Hệ thống 6 thao tác thực hiện khi xây dựng một giáo án điện tử của bài luyện tập.
- Về thực tiễn: đóng góp một hệ thống bài luyện tập trong chương trình hóa
học lớp 11 (nâng cao), phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học.
Trong mỗi bài luyện tập đã:
+ Áp dụng các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học, phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao
hiệu quá dạy học.
+ Sử dụng những đoạn phim thí nghiệm ngắn làm cho bài học thêm sinh
động, hấp dẫn, tạo hứng thú cho học sinh; ngoài ra còn có tác dụng rèn
luyện kỹ năng quan sát và giải thích các hiện tượng thí nghiệm của học
sinh (trong đó có 70 đoạn phim thí nghiệm tự thiết kế, tự quay).
+ Sử dụng những mô hình phân tử hợp chất hữu cơ được thiết kế tĩnh
hoặc động (xoay 3 chiều trong không gian) giúp học sinh dễ dàng hơn

Như vậy là cung cấp cho học sinh một nền học vấn hóa học trung học hoàn
chỉnh có tính chất kỹ thuật tổng hợp, để trên cơ sở đó sau khi tốt nghiệp trường phổ thông có thể tham gia hiệu quả vào công cuộc lao động sản xuất và bảo vệ Tổ quốc,
hoặc tiếp tục học lên các bậc trên.
1.1.2. Hình thành ở học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, thông qua việc tìm
hiểu:
- Tính chất đa dạng của các hình thức tồn tại của vật chất, tính chất mâu
thuẫn của các hình thức đó và sự chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác.
- Tính chất nhảy vọt (bộc phát) của các biến đổi hóa học của các chất do kết
quả của những biến đổi định lượng trong thành phần hay cấu tạo của
chúng.
- Mối liên hệ qua lại và phát triển của các nguyên tố hóa học, sự thống nhất
trong sự đa dạng của chúng biểu hiện tập trung trong hễ thống tuần hoàn
các nguyên tố hóa học.
- Vai trò của thực tiễn sản xuất và thực nghiệm khoa họctrong việc giành lấy
được những những kiến thức hóa học chân thực; lịch sử phát trển của các
khái niệm, định luật và học thuyết hóa học và vai trò cải tạo đời sống xã
hội của những kiến thức đó.
1.1.3. Nâng cao nhận thức của học sinh về vai trò, nhiệm vụ của hóa học đối với
đời sống, xã hội, kinh tế và môi trường.
1.1.4. Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động và thẩm mỹ … giáo dục
lòng yêu nước và ý thức cộng đồng.
Tóm lại, việc giảng dạy hóa học ở trường phổ thông có những nhiệm vụ cung
cấp hệ thống các kiến thức cơ bản ; phát triển năng lực nhận thức, hình thành
phương pháp nghiên cứu khoa học, góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới
quan cho học sinh.
1.2. Luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT
1.2.1. Khái niệm hoàn thiện kiến thức, ôn tập và luyện tập [22], [43]

ôn tập cuối năm, …Không chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng
giải quyết vấn của học sinh. - Bài luyện tập: vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách thuần thục.
Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên.
Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không
rộng bằng bài ôn tập nhưng yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng
hơn.
Cá biệt có một số giáo viên còn nhầm lẫn giữa một tiết luyện tập và một
tiết sửa bài tập.
Ngoài ra một số giáo viên đã không bảo đảm thời gian dành cho việc
luyện tập hoặc làm việc đó một cách hình thức. Ví dụ như giáo viên chỉ nhắc
lại, thuật lại một cách tóm tắt những điều đã giảng, không biết dùng nhiều
phương pháp khác nhau để giúp học sinh tự củng cố kiến thức và rèn luyện
kỹ năng.
1.3. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [29]
Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học tập trung theo hai hướng sau:
- Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể
của nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập
giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều
kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.
- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương
pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng
thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các
quá trình hóa học.
Nhằm hình thành cơ sở lý luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên,
làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã

tư tưởng.
- Học sinh là đối tượng nhưng cũng là chủ thể của việc học, vì vậy “ lấy học
sinh làm trung tâm” trong dạy học là một lý thuyết tiến bộ, có tác dụng giải
phóng năng lực sáng tạo của học sinh. - Tuy nhiên, theo đặc điểm văn hóa, xã hội của nước ta thì việc sử dụng lý
thuyết này cũng nên được vận dụng một cách linh hoạt, khéo léo sao cho phát
huy được mặt tiến bộ, tích cực của lý thuyết mà tránh đi theo hướng cực đoan
là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của các nhân vì điều đó
không phù hợp với bản chất nền giáo dục hướng về cộng đồng của nước ta.
1.3.3. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
1.3.3.1. Bản chất của việc dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là
cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy
học nói riêng
- Để học sinh hoạt động tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì
phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt học
sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.
1.3.3.2. Biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học hóa học
- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong
phú của học sinh như:
- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học.
- Tăng thời gian hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa
chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo.
1.3.3.3. Nhận xét
- “Hoạt động hóa người học” cũng không phải là một phương pháp dạy học cụ

kỹ năng nghiên cứu tìm tòi. Phương pháp này giúp học sinh nắm kiến thức vững
chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp
này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thiết khoa
học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng
với từng giả thuyết. Thí nghiệm hóa học được dùng như là nguồn kiến thức để học
sinh nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. Người giáo viên cần hướng dẫn hoạt động của học
sinh như:
- Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.
- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có.
- Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.
- Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí
nghiệm.
- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm.
- Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rut ra kết luận.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp học sinh hình thành
kỹ năng nghiên cứu khoa học hóa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.4.2. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề
Trong dạy học nêu vần đề, khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức,
tạo ra tình huống có vấn đề. Trong dạy học hóa học ta có thể dùng thí nghiệm hóa
học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong
học sinh. Khi dùng thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề, giáo viên cần nêu ra vấn đề
nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện
tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của học sinh, hướng dẫn học sinh tiến
hành thí nghiệm, hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số học
sinh. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết
vần đề. Kết quả là học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn
đề và có niềm vui của sự nhận thức.

- Rèn luyện cho các em thao tác sử dụng đúng cách với từng loại dụng cụ
để thí nghiệm được an toàn và bảo vệ môi trường.
Sử dụng các thí nghiệm hóa học do học sinh tự làm theo phương pháp
nghiên cứu làm cho học sinh học tập hứng thú hơn, kiến thức sâu sắc, bền vững
hơn, khả năng quan sát và giải quyết vấn đề của học sinh được nâng cao. Ngoài ra
do tự tay làm thí nghiệm học sinh còn được rèn luyện tác phong làm việc nghiêm
túc, cẩn thận, trung thực. 1.5. Trắc nghiệm khách quan và sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy
học kiểu bài luyện tập hóa học ở trường THPT
1.5.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan [16],[33]
Theo GS Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm
đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như
thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm
vụ dự kiến”
Theo GS.Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm,
là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
(thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo
câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước
để trả lời.
1.5.2. Cách soạn thảo bài tập trắc nghiệm khách quan sử dụng khi dạy học các
bài luyện tập
- Số lượng câu hỏi vừa phải, phù hợp với sự phân chia thời gian của tiết học.
- Nội dung câu hỏi bám sát các kiến thức trọng tâm cần ghi nhớ.
- Có các dạng câu hỏi:
 Câu hỏi mang nội dung lý thuyết thuần túy: những câu hỏi này chủ yếu để
giúp học sinh ôn lại các kiến thức trọng tâm của bài học.

động chậm hơn và một số học sinh hoạt động vượt lên trước các bạn, nên trên thực
tế không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Mặt khác sự giao lưu hoạt động ở
đây thể hiện chủ yếu giữa giáo viên và học sinh; còn giao lưu giữa học sinh với
nhau trong quá trình hình thành kiến thức hầu như không có.
1.6.2. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ
 Nội dung:
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá
trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theo một kế hoạch được giáo viên giao phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có
thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.
 Ý nghĩa:
- Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học.
- Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học
chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong
quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn
nhau về kiến thức đúng hay sai.
 Hạn chế:
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên
lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung
gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh.
1.6.3. Dạy học bằng trò chơi
 Nội dung:
Dạy học bằng trò chơi là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận
thức được tiến hành thông qua các câu hỏi hoặc bài tập được thiết kế dưới dạng các
trò chơi. Dạy học bằng trò chơi có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài
lên lớp.
 Ý nghĩa:
- Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học.

1 Trần Đại Nghĩa
Trường THPT chuyên
2 Lê Hồng Phong
3 Bùi Thị Xuân
Trường THPT công lập
4 Trưng Vương
5 Năng khiếu thể dục thể thao
6 Nguyễn Thị Minh Khai
7 Nguyễn Trãi
8 Tân Phong
9 Gia Định 10 Nguyễn Công Trứ
11 Phú Nhuận
12 Võ Thị Sáu
13 Thanh Đa
14 Lê Minh Xuân
15 Tân Bình
16 Nguyễn Hữu Tiến
17 Thủ Thiêm
18 Trường Chinh
Trường THPT công lập
và tự chủ tài chính và
trường THPT bán công
19 Lê Quý Đôn
20 Trần Khai Nguyên
21 Nam Kỳ Khởi Nghĩa
22 Ernst Thälman
23 Lương Thế Vinh