BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Văn Thị Ngọc Linh

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU
TN : trắc nghiệm
xt : xúc tác MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp trở thành
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trước tình hình đó, mục
tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Do vậy, việc xác
định mục tiêu đào tạo, xác định những gì cần đạt đư
ợc đối với học sinh về
kiến thức và kỹ năng là thực sự cần thiết và quan trọng, đó cũng là một
trong những căn cứ của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện
nay.
Điều 29 mục II- Luật Giáo dục - 2005 có ghi: “Chương trình giáo dục
phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng,
phạm vi và cấu trúc nội dung chương trình giáo dục phổ t
hông, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ
thông.”
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương

giáo viên ngoài năng lực chuyên môn cần am hiểu về kỹ thuật trắc nghiệm
và mất khá nhiều thời gian. Mặt khác năm học 2007-2008 là năm đầu tiên
thực hiện giảng dạy theo sách giáo khoa mới ở khối lớp 11, do đó ở một số
trường THPT, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa phong phú về mặt số lượng lẫn
chất lượng.
Xuất phát từ những yêu cầu về lí luận và t
hực tiễn đã nêu ở trên, để góp
phần nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh,
chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
chương trình cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn
thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản.
3. Nhiệm vụ của đề tài
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá nói chung và những
cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
3.2. Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần đạt
được sau khi học xong các hợp chất hữu cơ có nhóm chức theo chương trình
cơ bản.
3.3. Vận dụng cơ sở lí luận, soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
chương trình cơ bản.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và
chỉnh sửa những câu chưa đạt yêu cầu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường
trung học phổ thông.

7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức, nếu có
một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được soạn
thảo một cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức
thì có thể đánh giá chính xác và khách quan kết quả học tập của học sinh,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong nhà trường.
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Kiểm tra đánh giá
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của
một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ
yếu không thể thiếu được của quá trình này.” [17]
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm
nhập và bổ sung cho nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình xác định trình độ đạt
được của học sinh về những mục tiêu và nhiệm vụ của quá trì
nh dạy học, là
mô tả định tính và định lượng những khía cạnh của hành vi (kiến thức, kỹ
năng, thái độ) của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến.
Đánh giá là xác định xem khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của dạy
học, mục đích dạy học đã được hoàn thà
nh đến mức độ nào, kết quả học tập
của học sinh phù hợp đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [15]:
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành
các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập về một m
ôn học
cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra.

giác và ý chí vươn lên trong học tập.
- Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra đánh giá học tập từ học sinh giúp
mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình, trên cơ sở đó không
ngừng nâ
ng cao và hoàn thiện mình về trình độ chuyên môn và phương
pháp giảng dạy.
- Đối với các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra đánh giá
cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học cả về định tính và
định lượng. Kết quả thu được qua quá trình kiểm tra đánh giá là cơ sở để chỉ
đạo kịp thời các hoạt động dạy học trong nhà trường, đảm bảo nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Tùy theo mục đích của kiểm tra đánh giá, người ta có thể phân biệt các
chức năng khác nhau. Theo giáo sư Trần Bá Hoành [13], kiểm tra đánh giá
có ba chức năng:
- Chức năng sư phạm:
làm sáng tỏ thực trạng, định hướng, điều chỉnh
hoạt động dạy học.
- Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của học sinh.
- Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong
thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực hiện một sáng kiến nào đó trong dạy
học.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm
đến chức
năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau:
1.1.3.1. Chức năng định hướng
Kiểm tra đánh giá để dự báo khả năng của học sinh có thể đạt được
trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh, yếu của học
sinh, làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời gi
úp cho

giá, từ đó kích thích mạnh mẽ tính tích cực độc
lập trong học tập của người được đánh giá.
Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá thể hiện ở những điểm sau:
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của
chương trình, từng chương bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh.
- Đảm bảo tổ chức kiểm t
ra đánh giá nghiêm túc theo đúng những quy
định chung, xử lý nghiêm các trường hợp vi phạm.
- Tổ chức chấm bài theo chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, không thiên
vị hay có thành kiến cá nhân.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Mục đích của nhà trường là đào tạo những con người phát triển toàn
diện, do vậy kiểm tra đánh giá cần phải toàn diện. Tính toàn diện trong kiểm
tra đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số lượng lẫn chất lượng, cả về
kết quả nắm tri thức, kỹ năng kỹ xảo lẫn thái độ, p
hương pháp học tập và
hành vi đạo đức học tập.
Để kiểm tra đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần căn cứ vào mục tiêu
dạy học, trên cơ sở đó xây dựng các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh
giá được đầy đủ các mục tiêu.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông
tin ngược cho giáo viên và học sinh, gi
úp giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt
động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích
cực trong học tập, cung cấp kịp thời cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên
những thông tin đầy đủ để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục.
Để đảm bảo tính thường xuyên hệ thống cần tiến hành kiểm tra đán
h
giá ở từng tiết học, từng chương, học kỳ, năm học nhằm tạo cho học sinh có ý

kiểm t
ra một lúc được tất cả học sinh trong lớp.
* Chuẩn bị:
- Báo trước cho học sinh khi chuẩn bị kiểm tra 1 tiết.
- Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá: phân tích nội dung chương
trình thành các nội dung dạy học cụ thể, xác định trọng số tùy theo tầm quan
trọng của mỗi nội dung để từ đó xây dựng số lượng câu hỏi phù hợp với mức
độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung dạy học.
- Giáo viên cần chuẩn bị nhiều đề có nội dung, khối lượng và mức độ
khó tương đương về kiến thức, kỹ năng giữa các lớp.
1.1.6. Xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá [3], [5]
Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá cần phải chú ý đến đổi mới về mặt tổ
chức đánh giá và nội dung đánh giá.
1.1.6.1. Tổ chức đánh giá
Giáo viên tổ chức cho học sinh biết dựa vào mục tiêu (kiến thức và kỹ
năng) của câu hỏi, bài kiểm tra để phân tích, đánh giá kết quả học tập của bạn
và tự đánh giá cho mình. Sau đó giáo viên bổ khuyết và quyết định kết quả
đánh giá.
1.1.6.2. Nội dung đánh giá
a. Đánh giá trình độ tư duy, năng lực nhận thức, kỹ năng vận dụng
kiến thức hóa học để giải quyết một vấn đề trong bài học, một tình huống thực
tế, một hoạt động thực tiễn trong đời sống.
b. Đa dạng hóa các loại hình câu hỏi, bài tập trong đề kiểm t
ra
- Bài tập trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là bài tập trắc nghiệm) có
nội dung định tính và định lượng. Đối với bài kiểm tra 45 phút hoặc đề thi học
kì, bài tập t
rắc nghiệm chiếm khoảng 30 – 40% về thời lượng và về số điểm.
Đối với bài kiểm tra 15 phút có thể hoàn toàn là trắc nghiệm hoặc tự luận.
- Bài tập tự luận định tính và định lượng chiếm khoảng 60 - 70% về

kiến thức cơ bản, vận dụng thành thạo các kiến thức và tư duy suy luận.
 Về hình thức:
- Chú ý dùng phối hợp nhiều loại hình: tự luận và trắc nghiệm
khách
quan, bài tập lý thuyết định tính và định lượng, bài tập thực nghiệm (giữ tỉ lệ
câu trắc nghiệm khách quan chiếm khoảng 30% - 40%)
- Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: giáo viên đánh giá học
sinh, học sinh tự đánh giá lẫn nhau, kiểm tra viết và vấn đáp...
 Về tác dụng phân hóa:
- Phải có các câu hỏi với các mức độ từ dễ đến khó.
- Phải có tình huống để học sinh bộc lộ các điểm mạnh, yếu về kiến thức
và kỹ năng.
 Về độ tin cậy và tính khả thi:
- Đề thi v
à đáp án, biểu điểm phải chính xác, khoa học, không có sai sót,
diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với trình độ học sinh và thời gian thực
hiện.
- Không lệ thuộc vào chủ quan của người ra đề, phải có khâu phản biện đề
thi và đáp án, biểu điểm.
 Về giá trị phản hồi:
Có khả năng thống kê được các ưu điểm, thiếu sót chung của học sinh
cũng như của giáo v
iên để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học.
1.2. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [2], [22], [33]
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, gọi là “khách
quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người
chấm. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia thành 4 loại chính:
- Trắc nghiệm đúng-sai

mức độ nhận thức cần kiểm tra (lưu ý cấp độ nhận thức trung bình luôn có số
điểm cao hơn hoặc bằng các cấp độ nhận thức khác).
b) Xác định số lượng, hình thức các câu hỏi trong mỗi ô của bảng ma trận
(bao nhiêu câu trắc nghiệm khách quan, tự luận, thời gian thực hiện...)
c) Hình thành ma trận
Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận
- Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở trên, thiết kế nội dung,
hình thức, lĩnh vực kiến thức và cấp độ cần kiểm tra theo các câu hỏi.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm
- Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2,..., 10 điểm (có thể có điểm thập
phân được làm
tròn tới một chữ số sau dấu phẩy) theo quy chế của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (QĐ 40/2006/BGDĐT ngày 05/10/2006).
1.2.3. Những điều cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn [22], [33]
1.2.3.1. Số lựa chọn
Câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo
kiểu may rủi càng ít, tuy nhiên nếu quá nhiều lựa chọn thì câu trắc nghiệm sẽ
trở nên rườm
rà. Thông thường câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn.
1.2.3.2. Đáp án đúng và mồi nhử
Mỗi câu trắc nghiệm dù có nhiều lựa chọn nhưng chỉ có một và chỉ
một lựa chọn là hoàn toàn đúng, chính xác.
Vị trí đáp án đúng phải đặt một cách ngẫu nhiên, các lựa chọn còn
lại có vẻ như đúng nhưng thực ra là chưa chính xác, gọi là câu nhiễu hay mồi
nhử.
Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn (có vẻ như đúng và dễ đánh lừa
học sinh) thì người soạn trắc nghiệm
không thể tự ý nghĩ ra một cách chủ
quan, mà phải dựa trên những sai lầm của chính học sinh.

bốn tiêu chí sau:
- Độ tin cậy của bài t
rắc nghiệm;
- Giá trị của bài trắc nghiệm;
- Độ khó của câu trăc nghiệm;
- Độ phân cách của câu trắc nghiệm.
1.2.5.1. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời
đúng/sai giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương. Độ
tin cậy của các điểm số đối với bài trắc nghiệm giúp ta biết được t
rắc
nghiệm đã đo lường cái mà nó định đo tốt đến mức độ nào.
Các công thức tính độ tin cậy:
*Công thức Kuder-Richardson (20):
Công thức này ngày nay được dùng nhiều nhất để đo độ ổn định nội tại
của bài trắc nghiệm:
2
(1 )
1
pq
K
r
K



K: số câu hỏi trắc nghiệm dùng trong đề thi





M: điểm trung bình của bài trắc nghiệm
K: số câu trắc nghiệm trong đề thi
Giá trị của r càng gần 1 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm càng cao.
Trong trường hợp các trắc nghiệm đối với lớp học, vì nhiều lí do khách quan
nên các trắc nghiệm ứng với độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0,60 đến 0,80
có thể được xem là đáng tin cậy.
1.2.5.2. Giá trị của bài trắc nghiệm
Căn cứ vào mục đích trắc nghiệm, người ta có thể chia độ giá trị của
bài trắc nghiệm thàn
h các loại:
*Giá trị đồng thời: nói lên mối liện hệ giữa điểm số của bài trắc
nghiệm với một tiêu chí khác đồng thời, đã có sẵn và được nhiều người chấp
nhận về khả năng mà bài trắc nghiệm ấy muốn đo lường.
*Giá trị tiên đoán: là mối liên hệ giữa điểm số bài trắc nghiệm với
một tiêu chí khác căn cứ vào khả năng hay kết quả học tập của học sinh ở
thời điểm tương lai.
*Giá trị nội dung: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm có
nhằm đúng
các nội dung quan trọng, có bao trùm khá đầy đủ các nội dung môn học đã
được đề ra trong mục đích khảo sát hay không. Một bài trắc nghiệm có giá
trị về mặt nội dung cao cần phải phản ánh được nội dung và mục tiêu m
ôn
học. Do đó để xem bài trắc nghiệm có giá trị về mặt nội dung hay không thì
cần thiết phải có sự đánh giá của các chuyên gia về chương trình đó và nhận
xét của giáo viên giảng dạy.
*Giá trị khái niệm tạo lập: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm đo được

Kết quả thực hiện câu trắc nghiệm p
hải cho phép người soạn trắc
nghiệm phân biệt được học sinh giỏi với học sinh yếu, nghĩa là phải làm sao
cho một câu trắc nghiệm có khả năng phân cách cao.
*Cách tính độ phân cách câu:
Có thể sử dụng máy tính để tính độ phân cách bằng công thức tương
quan điểm nhị phân (point biserial correlation). Đó là tương quan cặp giữa
điểm câu trắc nghiệm với tổng điểm bài trắc nghiệm, tính trên N người

tt
Mp Mq
Rpbis pq




Mp: tổng điểm trung bình các bài làm đúng câu i
Mq: tổng điểm trung bình các bài làm sai câu i
tt

: độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm
p: tỉ lệ người làm đúng câu i
q: tỉ lệ người làm sai câu i
*Ý nghĩa độ phân cách câu:
- Độ phân cách câu giới hạn từ mức -1.00 đến + 1.00. Nếu trong một
câu mà tất cả các nhóm cao đều làm đúng, còn tất cả các nhóm thấp đều làm
sai thì D = 1.00, hoặc nếu tất cả các nhóm thấp đều làm đúng, còn tất cả các
nhóm cao đều làm sai thì D = -1.00. Trường hợp này ta thường phải loại bỏ.
- D từ 0.40 trở lên: độ phân cách tuyệt đối.
- D từ 0.30 đến 0.39: độ phân cách khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt

niệm hóa học cơ bản và các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ,
tái hiện và tính toán phức tạp.
- Có sử dụng các phần mềm để tạo đề thi, tuy nhiên chưa chú trọng đến
việc phân tích kết quả làm bài của học sinh.
1.4. Cấu trúc nội dung phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
ban cơ bản [3], [29]
Chương 8. Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol
1. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon
- Khái niệm, phân loại.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (phản ứng tách hiđrohalogenua, phản ứng
thế nguyên tử halogen bằng nhóm -OH).
- Ứng dụng.
2. Ancol
- Định nghĩa. Phân loại. Đồng phân. Danh pháp.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (cấu tạo phân tử, phản ứng thế nguyên tử H
của nhóm -OH, phản ứng thế nhóm -OH, phản ứng tách nước, phản ứng oxi
hóa).
- Ứng dụng. Điều chế.
3. Phenol
- Định nghĩa. Phân loại.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (cấu tạo phân tử, phản ứng thế nguyên tử H
của nhóm -OH và ở vòng benzen).
- Ứng dụng. Điều chế.
Chương 9. Anđehi
t. Xeton. Axit cacboxylic
1. Anđehit
- Định nghĩa. Phân loại. Danh pháp. Cấu tạo.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (phản ứng cộng hiđro, phản ứng oxi hóa).
- Ứng dụng. Điều chế.
2. Sơ lược về xeton