Công trình được hoàn thành tại:
Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN NHƯ ẤT
Phản biện 1: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH
Phản biện 2: TS. NGUYỄN VĂN HỒNG
Luận văn đã được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại:
Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên Thái Nguyên, ngày 29 tháng 08 năm 2009

Có thể tìm hiểu luận văn tại thư viện
Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

năm đã là Tiến sĩ Gíáo dục học mà vẫn vui lòng nhận trách nhiệm làm người
hướng dẫn khoa học cho một học trò chưa từng làm công tác nghiên cứu khoa
học. Thầy tận tình chỉ dẫn với sự đòi hỏi nghiêm khắc về mặt khoa học do
vậy đã làm cho học trò của thầy không ngừng phấn đấu trong nghiên cứu đề
tài dẫn đến hoàn thành luận văn này.
Tác giả đồng thời xin trân trọng cảm ơn tập thể Thầy, Cô giảng viên
khoa Sinh–KTNN và khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập khóa học
và nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các giáo viên trường
Văn Hoá I - Bộ Công An, trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc – Thái
Nguyên, một số trường dân tộc nội trú của tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện
ưu ái và hợp tác hiệu quả với tác giả trong suốt quá trình khảo cứu và thực
nghiệm đề tài.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ
vũ, động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi, nhờ vậy luận văn này đã được hoàn thành.
Thái Nguyên, tháng 06 năm 2009
Tác giả Lý Thái Hảo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa 01
Lời cảm ơn 02
Mục lục 03
Danh mục những chữ viết tắt 05
Danh mục các bảng 06

SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN TRONG DẠY HỌC SH11
3.1. Một số nguyên tắc thiết kế kênh hình trong dạy học SH 11 56
3.2. Kĩ năng xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo trong dạy học
SH11. 58
Kết luận chương 3. 75
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm 77
4.2. Nội dung thực nghiệm 77
4.3. Phương pháp thực nghiệm 77
4.4. Kết quả thực nghiệm 79
Kết luận chương 4 92
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt
Đọc là
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HSDTTS
Học sinh dân tộc thiểu số
H

HSDTTS
Bảng 2.5. Tình hình sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học 11
Bảng 2.6. Tình hình sử dụng KH trong dạy học sinh học 11
Bảng 3.1. So sánh sinh trưởng và phát triển ở thực vật
Bảng 3.2. So sánh sự sinh trưởng giữa thực vật và động vật
Bảng 3.3. So sánh sinh trưởng sơ cấp, thứ cấp ở thực vật
Bảng 4.1. Tần suất điểm lần kiểm tra trước TN

Bảng 4.2. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.3. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.4. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.5. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra sau TN
Bảng 4.6. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra sau TN
Bảng 4.7. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN
Bảng 4.8. Kết quả quan sát thái độ, tâm lý HS trong tiết học của lớp TN
Bảng 4.9. Kết quả điều tra lớp TN, lớp ĐC sau tiết học bài 37
Bảng 4.10. Kết quả điều tra cuối đợt TN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Sơ đồ về mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong dạy học
Hình 2.2. Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của thân cây gỗ
Hình 2.3. Êtilen và quả cà chua đang chín
Hình 2.4. Các giai đoạn phát triển không qua biến thái ở gà
Hình 2.5. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm
Hình 2.6. Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu
Hình 3.1. Sơ đồ grap về các kiểu phát triển ở động vật
Hình 3.2. Sơ đồ quy trình lập grap hoạt động
Hình 3.3. Grap các loai mô phân sinh

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông luôn là
nhiệm vụ thời sự, cấp bách, do sự đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông
nhất là đối với việc thực hiện chương trình, SGK mới. Sau khi nội dung dạy
học bộ môn đã đổi mới thì nhiệm vụ nghiên cứu về phương pháp dạy học phù
hợp nội dung là công tác trung tâm của khoa học sư phạm ở nước ta [3], [20].
“Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” do Thủ tướng Chính phủ
phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người
học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng
cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh (HS) [39].
1.3. Xuất phát từ những đòi hỏi thực tiễn đảm bảo chất lƣợng dạy
học đối với SGK sinh học 11 mới
Sinh học (SH) là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối
tượng nghiên cứu của SH là thế giới sống. Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu cấu
trúc, cơ chế và bản chất của hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thế giới sống
và với môi trường, phát hiện những quy luật của thế giới sống, làm cơ sở cho
loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của sinh vật. Các
kiến thức đó có thể diễn đạt dưới dạng các vật tượng hình, tượng trưng như:
Tranh vẽ, ảnh chụp, mô hình, sơ đồ về hình thái cấu tạo các cơ quan, hệ cơ
quan, quá trình sinh lý hóa sinh, các mối quan hệ giữa các hệ cơ quan, mối
quan hệ giữa cấu tạo và chức năng
Trong quá trình dạy học SH việc sử dụng kênh hình đúng mức luôn tạo
sức hấp dẫn đối với học sinh. Nếu sử dụng thông tin dưới dạng hình ảnh, học
sinh sẽ rất thuận lợi trong lĩnh hội kiến thức, thực hiện các kỹ năng học tập
như phân tích, tổng hợp, mô hình hóa, hệ thống hoá, trừu tượng hóa, khái quát
hóa. Tuy nhiên dù cho các hình ảnh trong SGK được lựa chọn cẩn thận, màu

lượng dạy học SH 11 là vấn đề mới đối với các đối tượng HS lớp 11 cả nước.
Nhưng với đặc thù HS người dân tộc thiểu số, đặc biệt đối với HS trường Văn
hoá I – Bộ công an thì cần phải giải quyết yêu cầu trên sao cho phù hợp đối tượng
HS luôn là mối quan tâm thôi thúc những GV đứng lớp chúng tôi. Bởi hiện nay
chưa có công trình nghiên cứu nào theo hướng này do vậy chúng tôi đã chọn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
tài: “Rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số kĩ năng khai thác kênh hình
và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản góp phần nâng cao chất
lượng dạy học sinh học 11- Ban cơ bản”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở khoa học và thực tiễn cùng với
cách tiến hành các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh dân tộc
thiểu số các kĩ năng cơ bản về sử dụng kênh hình trong SGK và tự xây dựng một
số dạng kênh hình đơn giản nhằm nâng cao chất lượng dạy học SH 11.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp dạy học về sử dụng kênh hình trong dạy - học Sinh học.
4. Phạm vi Nghiên cứu
4.1. Sử dụng KH có trong SGK SH 11 (Vận dụng thực nghiệm thông qua ví
dụ các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển – SH 11- Ban cơ bản).
4.2. Đối tượng khảo sát: Học sinh người dân tộc thiểu số lớp 11.


4.3. Địa điểm thực nghiệm sư phạm: Giảng dạy thực nghiệm một số giờ
ở Trường Văn hóa I – BCA và trường PT Vùng Cao Việt Bắc - Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu rèn luyện được cho HSNDTTS cấp THPT các kĩ năng sử dụng tốt

Nghiên cứu các tài liệu, văn bản liên quan đến đề tài để tổng quan về tình
hình nghiên cứu và sử dụng các phương pháp tư duy logic để xây dựng cơ sở
lý thuyết của việc sử dụng và thiết kế kênh hình trong dạy học Sinh học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phiếu điều tra xã hội học kết hợp với phương pháp đối thoại
với HS và GV để tìm hiểu thực trạng về vấn đề kĩ năng sử dụng kênh hình của
thầy và trò.
Tìm hiểu các kinh nghiệm thực tiễn dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sư phạm ở trường Văn Hoá I, trường PT Vùng Cao Việt
Bắc tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
Thời gian làm thực nghiệm: Từ 10/2008 đến 5/2009.
7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng thống kê toán
học để xác định các tham số đặc trưng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình
bày trong 4 chương:
Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy
học nói chung và dạy học SH nói riêng.
Chƣơng 2: Cở sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình và
rèn luyện cho HSDTTS một số kĩ năng khai thác kênh hình trong SGK Sinh
học 11.
Chƣơng 3: Quy trình rèn luyện cho HSDTTS kĩ năng tự xây dựng một
số dạng kênh hình đơn giản trong dạy học Sinh học 11
Chƣơng 4: Thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp mới của luận văn
9.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản (Vận dụng

tích cực, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, giúp phát triển các năng lực tư duy
và năng lực hành động, giáo dục lòng ham mê nghiên cứu khoa học, thói quen
làm việc khoa học và hiệu quả cho học sinh.
Khi nhắc đến vai trò của các phương tiện dạy và học thì không thể không
nhắc đến vai trò của các giác quan trong quá trình hoạt động nhận thức. Trong
đó việc tri giác bằng mắt đem lại hiệu quả cao trong việc tiếp thu thông tin [14].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
Vấn đề nghiên cứu mặt cơ sở tâm lý học và sư phạm đối với công tác sử
dụng PTDH luôn được nhiều nhà giáo dục quan tâm xuyên suốt lịch sử giáo dục
thế giới. Chúng tôi sẽ điểm xuyết một số mốc quan trọng về các công trình
nghiên cứu lĩnh vực này trong mấy thập kỷ qua theo yêu cầu đề tài luận văn.
1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH trên thế giới
Jan Amot Komensky(1592- 1670) [15] nhà giáo dục Cộng hoà Séc được
coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu và thế giới. Ông chủ
trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng sự quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc
với sự vật trong đời sống hàng ngày. Ông cho rằng những cảm giác không thể
sai được và là nguồn gốc của mọi kiến thức. Khoa học tự nhiên là khoa học
quan sát và thực nghiệm và bao gồm việc áp dụng phương pháp lý tính vào
những dữ kiện cảm tính. Quy nạp, phân tích, so sánh, quan sát thí nghiệm đều
là những điều kiện chủ yếu của phương pháp lý tính.
Điều cần thiết là khởi điểm của nhận thức bao giờ cũng xuất phát từ
những cảm giác vì không có gì trong óc mà trước đó lại chưa có trong cảm
giác và có lẽ cần bắt đầu dạy học không phải giải thích bằng lời về các vật mà
phải đi quan sát chúng một cách trực tiếp. Jan Amot Komensky coi nguyên
tắc trực quan trong dạy học là nguyên tắc "vàng ngọc". Cung ứng cho sự tri
giác bằng cảm giác tất cả những gì có thể có được. Nếu những vật thể nào có
thể tri giác được cùng một lúc bằng nhiều giác quan thì hãy để cho chúng
được lĩnh hội ngay tức khắc bằng nhiều giác quan. Kiến thức càng dựa nhiều
vào cảm giác thì càng xác thực.

quan dùng để khám phá ra bản chất của hiện tượng nghiên cứu, giải thích các
định luật, dẫn dắt HS đến những khái niệm khoa học. Trong trường hợp này,
bản thân tài liệu trực quan không phải chỉ là một phương tiện lĩnh hội tri thức
trừu tượng nào đó mà còn là công cụ tư duy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
L.V.Dancốp [29] đã đưa ra bốn hình thức phối hợp giữa lời nói của giáo
viên và thông tin từ quan sát đối tượng trực quan :
- Trường hợp thứ nhất HS tự lực rút ra tri thức từ đối tượng trực quan, lời
nói của GV không phải là nguồn tri thức mới.
- Hai là lời nói của GV giúp HS hiểu được những mối quan hệ trong các
hiện tượng mà HS nhận thấy trong quá trình quan sát.
- Ba là HS thu nhận tri thức mới qua lời nói của GV, trực quan có vai trò
cụ thể hóa hoặc để khẳng định tri thức mới.
- Bốn là GV thông báo những mối quan hệ giữa các hiện tượng để giúp
HS, từ đó rút ra kết luận.
Các hình thức phối hợp này được sử dụng trong những trường hợp khác
nhau phụ thuộc vào những nhiệm vụ dạy học cụ thể.
Vấn đề trực quan vẫn được hiểu theo cách truyền thống. Trực quan
trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy - học mà theo nguyên tắc này thì
dạy - học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể được HS trực tiếp tri giác.
Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, những tri thức lý
thuyết ngày càng được đưa nhiều hơn vào chương trình học tập. Mặc dù vậy,
trực quan trong dạy học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trọng trong việc nâng
cao kết quả nhận thức của HS. Xét về bản chất, nhận thức dù ở mức độ nào
cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức con người. Trong đó
cảm giác là bậc thứ nhất trong quá trình nhận thức thế giới, là cơ sở của mọi
sự hiểu biết. Tất nhiên sự hình thành các hình ảnh trực quan cảm tính không
diễn ra một cách độc lập tuyệt đối mà nó nằm ngay trong mối tác động qua lại
với các hình thức nhận thức lý tính.

Trong các hình ảnh, thì hình ảnh nhìn thấy (thị giác) là tư duy cần thiết.
Chúng bao quát tình hình rộng hơn các hình ảnh nghe thấy (thính giác) [25].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
N.D. Lêvitốp (1978), nêu lên quan niệm về hình ảnh: ngay sau khi giáo
viên đã mô tả rõ ràng một sự vật, hiện tượng nào đó việc cho các em xem
hình ảnh của vật cũng vẫn đem lại cho các em những cảm giác mới. Cho dù
nghệ thuật miêu tả có điêu luyện đến đâu chăng nữa cũng không thể bằng
được ấn tượng như trực tiếp quan sát hình ảnh của chúng (Dẫn theo Nguyễn
Quang Vinh-1973) [48].
2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng kênh hình
dưới nhiều dạng khác nhau:
KH được tạo ra từ sơ đồ, đồ thị (grap) được nghiên cứu sâu ở các công
trình của nhiều tác giả. Điển hình là 1971 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là
người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học thành grap dạy
học[33], [34]. Năm 1980, Trần Trọng Dương đã áp dụng phương pháp grap
và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hoá học
[15]. Năm 1984, Phạm Tư với đề tài “Dùng grap nội dung của bài lên lớp để
dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường PTTH” [44]. Năm 1987,
Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu “Dùng phương pháp graph lập chương
trình tối ưu và dạy môn sử dụng thông tin trong chiến dịch” [41]. Trong công
trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học vào lĩnh vực giảng
dạy khoa học quân sự.
Nguyễn Văn Phán năm 2000, vận dụng phương pháp sơ đồ (grap) trong
dạy học các môn Khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học quân sự [32]. Trong
đó tác giả đã nêu được các cách sử dụng sơ đồ thiết kế nội dung, sơ đồ hóa
nội dung bài học để dạy học.
Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định, Dương Diệu Hoa năm 2000 [29].
Những vấn đề trực quan trong dạy học được nghiên cứu dưới phương pháp

(cụ thể)
Mô hình
Lý thuyết
(khái niệm)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
21
tế, khó vận dụng được. Cho nên phải rèn luyện óc quan sát thường xuyên cho
học sinh thông qua mọi hoạt động với bất kỳ nội dung nào có thể được.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã rất thành công trong việc nghiên cứu một
cách hệ thống và sâu sắc về lí thuyết grap và ứng dụng grap trong dạy học
Giải phẫu sinh lý người ở trung học cơ sở (Luận án tiến sĩ giáo dục học)
(2005) [11], hay “Cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm” [13].
Năm 2006 trong luận án Tiến sĩ của mình, Văn Thị Thanh Nhung lại
khẳng định, rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên bằng băng hình là một
phương pháp dạy học có hiêu quả. Điều này nói lên rằng KH là một phương
tiện dạy học hết sức quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và trong
dạy học [30].
Năm 2009 trong luận án Tiến sĩ của mình, Nguyễn Văn Thắng đã chứng
minh vai trò quan trọng của việc thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm nâng cao
nhận thức tích cực cho học sinh dân tộc ít người vùng Tây Nguyên trong dạy
học sinh học 8 [38].
Tất cả các tác giả trên đều khẳng định phương tiện trực quan có ý nghĩa
rất quan trọng trong dạy học, không những cung cấp các dữ liệu cho quá trình
nhận thức mà còn là cơ sở để tư duy, rèn luyện phương pháp tư duy. Tuy
nhiên hiệu quả dạy học của phương tiện trực quan tùy thuộc nhiều vào quá
trình xử lý sư phạm của người giáo viên khi sử dụng nó.

Kết luận chƣơng 1

1. Trong lịch sử nghiên cứu khoa học đã chứng minh vai trò của

mới về vai trò của kênh hình trong dạy học.
Theo lý thuyết thông tin trong quá trình dạy học, thông tin truyền giữa
thầy và trò; giữa phương tiện học tập với trò; giữa trò với trò qua các đường
(kênh) đó là: kênh thị giác (kênh hình); kênh thính giác (kênh tiếng); kênh
khứu giác Trong đó, kênh thị giác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh
nhất, hiệu quả nhất [11], [19], [25].
Như vậy kênh là một hệ thống qua đó các thông điệp được truyền
đi từ nơi phát đến nơi nhận. Kênh có 2 nghĩa, nghĩa thứ nhất được xem
xét trong mối quan hệ với các phương tiện được dùng để truyền thông,
nghĩa thứ 2 được xem xét trong mối quan hệ với các giác quan của con
người được gọi là kênh cảm giác [19]. Kênh được coi như một phương
tiện, nó bao gồm các phương tiện như hình tĩnh, ảnh động, phim, ;
Kênh được coi như một kỹ năng cảm giác qua đó người học thu nhận
nội dung tốt nhất.
Hình là toàn thể nói chung những đường nét giới hạn của một vật thể
trong không gian, làm phân biệt rõ vật đó với xung quanh [47].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
24
Trong dạy học người giáo viên cần cân nhắc khi thực hiện:
* Về nội dung:
Nội dung nào sẽ được truyền cho người học bằng lời?
Nội dung nào sẽ được truyền bằng hình ảnh?
Nội dung nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác?
* Về đặc tính của học sinh như kĩ năng cảm giác, trình độ kiến thức, hệ
thống văn hóa xã hội
Từ sự cân nhắc đó, người GV phải lựa chọn những phương tiện thích
hợp để kích thích vào giác quan HS nhằm tăng hiệu quả dạy học.
Như vậy, KH được tạo ra khi sử dụng các phương tiện trực quan nhìn
phù hợp với kỹ năng cảm giác (kĩ năng quan sát bằng mắt), trình độ kiến thức
hiện tại, đặc điểm tư duy của học sinh, nội dung kiến thức và phương pháp