BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
TRUNG HỌC CƠ SỞ - II
CỤC NHÀ GIÁO VÀ
CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
PHỤ LỤC
Tài liệu tập huấn giáo viên THCS
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
VÀ ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÔN ĐỊA LÍ
(Tài liệu lưu hành nội bộ)
Hà nội 6- 2009
(Đức 30-6-2009 MP 1/7/09)
1
PHẦN MỘT:
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ
Phụ lục 1:
MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. Tính tích cực học tập
- Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội  hình
thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục
đào tạo con người năng động, thích ứng, góp phần phát triển cộng đồng.
- Tính tích cực (TTC) trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
(những tri thức mà loài người đã tích luỹ được; khám phá những hiểu biết mới đối với bản
thân)
2. Phương pháp tích cực
- Phương pháp tích cực (PPTC) là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục / dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

khả năng tự học để họ có thể tự bổ sung kiến thức của mình và có khả năng học tập suốt đời.
- Trong mối quan hệ giữa ba thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu (MT) – nội dung
(ND) và phương pháp (PP) thì phương pháp dạy học phải nhằm thực hiện mục tiêu và phụ
thuộc vào nội dung dạy học.
- Trước những yêu cầu của xã hội, thời đại và sự phát triển của khoa học - kĩ thuật, mục
tiêu dạy học của môn Địa lí ngày nay không đơn thuần chỉ là cung cấp kiến thức và rèn luyện
kĩ năng địa lí cho học sinh (HS), mà qua đó phải góp phần cùng với các môn học khác đào
tạo ra những con nguời có năng lực hành động; tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách
nhiệm; năng lực cộng tác làm việc, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết
những tình huống, vấn đề của cuộc sống, xã hội.
Để đạt được mục tiêu nói trên, nội dung dạy học Địa lí ở trường THCS cũng đã có sự
thay đổi, một số nội dung mới được đưa vào chương trình, vì vậy chương trình hiện hành
toàn diện và cập nhật hơn so với chương trình cũ.
Đồng thời với sự thay đổi nội dung chương trình (CT),việc thể hiện nôị dung chương
trình trong sách giáo khoa (SGK) Địa lí của các lớp cũng có sự đổi mới, SGK không chỉ còn
là tài liệu trình bày kiến thức để HS dựa vào đó mà trả lời các câu hỏi GV nêu ra trên lớp, ghi
nhớ, kiểm tra, thi cử, mà được biên soạn theo hướng tạo điều kiện để GV tổ chức các hoạt
động học tập tự giác, tích cực, độc lập của HS. Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, SGK cũng
chú trọng đến cách thức làm việc để HS có thể tự khám phá, lĩnh hội kiến thức.
Sự thay đổi của MT và ND dạy học đòi hỏi phương pháp dạy học (PPDH) cũng phải
thay đổi cho phù hợp, chỉ khi người giáo viên địa lí chuyển từ dạy học theo kiểu liệt kê, mô tả
và thông báo - tái hiện sang một theo kiểu dạy học mới đòi hỏi học sinh phải làm việc nhiều
hơn, suy nghĩ nhiều hơn thì khi đó mới có thể phát triển ở HS các năng lực tư duy, sáng tạo
và năng lực hành động như mục tiêu dạy học đã xác định , đồng thời mới đảm bảo được nội
dung dạy học.
3
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

2. Quan điểm đổi mới PPDH Địa lí THCS

MT cũng cần được diễn đạt như thế nào để dễ dàng xác định được rằng mục tiêu đã đạt được
hay chưa. Trên cơ sở nội dung của mỗi bài, GV cần nêu lên một cách cụ thể về các mặt kiến
thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần có được sau bài học đó.
4
Mục tiêu của dạy học địa lí hiện nay không chỉ nhằm làm cho HS hiểu và ghi nhớ kiến
thức, mà còn phải biết vận dụng kiến thức, biết cách làm việc (các thao tác) với các phương
tiện học tập và biết vận dụng các thao tác tư duy để phát hiện và giải quyết vấn đề, để tự
chiếm lĩnh kiến thức. Do đó, GV cần sử dụng các động từ khi xác định MT bài học (động từ
hoá mục tiêu). Như vậy MT bài học phải vừa phản ánh quá trình nhận thức bài học của HS,
vừa thể hiện cả kết quả của quá trình đó.
6. Thiết kế kế hoạch bài học
- Kế hoạch bài học là bản thiết kế các hoạt động dạy học của GV và HS nhằm đạt được
mục tiêu và thực hiện được nội dung bài học.
- Thiết kế kế hoạch bài học có thể được tiến hành theo các bước:
+ Xác định mục tiêu bài học (Sử dụng động từ/ động từ hoá mục tiêu)
+ Xác định các kiến thức trọng tâm/ nội dung chính
+ Thiết kế các hoạt động của GV và HS (Căn cứ vào mục tiêu, nội dung và PTDH)
Phụ lục 3:
VỀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM ĐỔI MỚI
1. Những điểm mới trong việc sử dụng các PPDH theo định hướng đổi mới
- Các PPDH truyền thống được cải tiến nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS
- Tăng cường sử dụng các PPDH có nhiều khả năng phát huy tính tích cực học tập của
HS
- Phối hợp linh hoạt giữa các PPDH truyền thống với các PPDH hiện đại.
- Việc sử dụng các PPDH được thực hiện theo một quy trình nhất định nhằm nâng cao
hiệu quả của việc sử dụng các PPDH
2. Hệ thống một số PPDH
Phương
pháp
Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Phát hiện và

kiến thức
Là PPDH đặt
ra trước HS
các vấn đề
nhận thức có
chứa đựng
mâu thuẫn
giữa cái đã
biết và cái
chưa biết,
chuyển HS
Phương
pháp dạy học
hợp tác theo
nhóm nhỏ là
PP tổ chức
cho HS học
tập theo các
nhóm nhỏ để
giải quyết các
vấn đề / thực
5
Phương
pháp
Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Phát hiện và
giải quyết
vấn đề
Dạy học hợp
tác theo
nhóm nhỏ

chuẩn xác
kiến thức.
- Bước 1:
Giới thiệu/tìm
hiểu về PTTQ
-Bước 2:
Quan sát các
PTTQ và rút
ra những đặc
điểm,thuộc
tính, dấu hiệu
của các đối
tượng, hiện
tượng Địa lí
-Bước 3: Nêu
biểu tượng,
khái niệm địa
lí trên cơ sở
các đặc điểm,
thuộc tính,
dấu hiệu; vận
dụng kiến
thức để giải
thích đặc
điểm của các
đối tượng,
hiện tượng
Địa lí
- Bước 1: Đặt
vấn đề (tạo

nêu vấn đề
- Nêu vấn đề
- Giải quyết vấn đề (đề xuất
giả thuyết, giải quyết)
- Kết luận
- Theo dõi lôgic của con đường
giải quyết và cách lập luận của
giáo viên
- Hiểu được cách đặt giả thuyết
và tính đúng đắn của kết luận
2. Tìm tòi
từng phần
- Nêu vấn đề
- Đề xuất giả thuyết
- Kết luận
- Giải quyết vấn đề
- Khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết
3. Nghiên
cứu
- Cung cấp thông tin tạo tình
huống, đề xuất, gợi ý hướng
phát hiện vấn đề
- Cố vấn
- Nêu vấn đề
- Giải quyết vấn đề (đề xuất giả
thuyết, giải quyết, )
- Kết luận
4. Lưu ý khi vận dụng một số PPDH theo định hướng đổi mới
- PP thuyết trình: Trước và trong khi thuyết trình, cần nêu lên những vấn đề, tình huống

biệt chương trình Địa lí lớp 12 (Địa lí Việt Nam) đề cập một cách khá đầy đủ về đặc điểm tự
nhiên, dân cư, kinh tế, các vùng lãnh thổ củaViệt Nam. Ngoài ra, chương trình còn dành một
thời gian thích hợp cho phần địa lí địa phương (tỉnh/thành phố).
- Từ đặc trưng nội dung môn học cho thấy hình thức dạy học theo dự án có thể sử dụng
được và sử dụng có hiệu quả trong giảng dạy và học tập Địa lí. Hình thức dạy học này sẽ tạo
điều kiện cho học sinh gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết một số vấn đề trong thực tiễn; từ đó góp phần hình thành và phát
triển các năng lực của học sinh như năng lực hoạt động, tham gia, hoà nhập với cộng đồng và
biết vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn Địa lí để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc
sống.
Các bước tiến hành:
- Bước 1: Xác định chủ đề
- Bước2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc
- Bước 3: Thực hiện
- Bước4: Giới thiệu sản phẩm trước lớp
- Bước 5: Đánh giá
Ví dụ dạy học theo dự án:
* Bước 1: Xác định chủ đề
Giáo viên (GV) chia học sinh (HS) trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm chọn một
trong những vấn đề tiêu biểu cho môi trường địa phương như:
- Suy giảm tài nguyên đất, rừng
- Ô nhiễm nước, không khí, tiếng ồn
- Ô nhiễm do sử dụng thuốc trừ sâu, phân bón
* Bước 2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc
- Xác định mục đích khảo sát
- Lựa chọn địa điểm khảo sát (mang tính điển hình)
- Dự kiến công việc và xác định phương pháp tiến hành
* Bước 3: Thực hiện
HS làm việc nhóm theo kế hoạch; các nhóm có thể làm các công việc sau:
8

+ Thiết kế các nhiệm vụ/hoạt động bao gồm cả phương tiện, tài liệu (tư liệu
nguồn, bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, đáp án,…).
Bước 3: Tổ chức kí kết và thực hiện hợp đồng.
Bước 4: Tổ chức nghiệm thu hợp đồng (trao đổi, chia sẻ ; thực hiện linh hoạt).
9
3. Dạy học theo góc
- Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể
- Kích thích HS tích cực hoạt động, thông qua hoạt động mà học tập
- Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động
- Được tổ chức với mục đích để HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt
động
 Học theo góc: Một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó HS thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể.
Ví dụ về góc học tập:
- Góc mĩ thuật: Nơi để học sinh tới vẽ, thiết kế, ….
- Góc trải nghiệm: Trang bị nhiều đồ dùng học tập cho HS thử nghiệm, hoạt động,
nghiên cứu,… (sỏi đá, nam châm, tay lái,…).
- Góc thảo luận: Nơi HS có thể tới để bàn luận, nói chuyện,…
- Góc đọc: Nơi HS tới để tự đọc thầm (Yêu cầu có nhiều sách, báo, tài liệu,…).
4. Dạy học vi mô
Dạy học vi mô được khởi xướng từ trường Đại học Stanford (Hoa Kì) vào năm 1963 với
mục đích là để bồi dưỡng GV mới vào nghề một cách cấp tốc và hiệu quả hơn cách làm
truyền thống. Dạy học vi mô được coi là một phương pháp đào tạo lấy hoạt động của người
học làm trung tâm rất hiệu quả trong việc đào tạo, bồi dưỡng GV nắm chắc từng kĩ năng riêng
biệt, hình thành các năng lực của nghề dạy học.
Người ta chọn từng đoạn ngắn từ 15 đến 20 phút trong các tiết học ở phổ thông do các
giáo viên già dặn kinh nghiệm hoặc các giáo viên tập sự tiến hành – cũng có thể là tiết tập dạy
của giáo sinh – với dụng ý rèn luyện cho học viên một kĩ năng, năng lực xác định trong hệ
thống các năng lực sư phạm của chương trình đào tạo. Bài học ngắn được ghi hình, phát lại
trên màn hình với số lần cần thiết để từng nhóm học viên, dưới sự hướng dẫn của giảng viên,

hình thức KTĐG.
Do đó, có thể quan niệm KTĐG như sau:
- KT là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy
học; ĐG là xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học; ĐG đúng hay
chưa đúng tùy thuộc ở mức độ khách quan, chính xác của KT;
- KTĐG phải căn cứ mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục, cụ thể là căn cứ chuẩn kiến
thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của học sinh (HS) đã được quy định trong Chương trình
giáo dục phổ thông (CTGDPT); KT và ĐG là 2 khâu trong một quy trình thống nhất nhằm
xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học, trong đó KT là khâu đi trước (không KT thì
không có căn cứ ĐG, chỉ KT không ĐG thì không thực hiện được mục tiêu của hoạt động
KTĐG);
- Trong quá trình dạy và học, phải kết hợp ĐG của GV và tự đánh giá của HS để phát
huy vai trò tích cực, chủ động trong học tập (biết mình đang ở loại nào, có những mạnh yếu
nào và phải vươn lên với mức độ nào?);
- KTĐG chỉ có hiệu lực sư phạm thuyết phục và thân thiện khi bảo đảm yêu cầu khách
quan, chính xác, công bằng, động viên HS phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo trong
11
học tập, rèn luyện. ĐG dễ dãi, cao hơn thực tế sẽ đi đến triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên
và ngược lại ĐG khắt khe quá mức hoặc với thái độ kém thân thiện sẽ ức chế tình cảm trí tuệ,
giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Tùy theo mục tiêu ĐG, khi ĐG có thể dựa trên kết quả định tính (dựa vào nhận xét)
hoặc kết quả định lượng (dựa vào chỉ số số lượng). Hoạt động ĐG có 2 chức năng cơ bản:
Xác định kết quả đạt được của việc thực hiện mục tiêu dạy học và thông báo cho người
dạy, người học (là các chủ thể của hoạt động dạy học), cụ thể là xác định mức độ thực
hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng của CTGD mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn
học tập (bài, chương, chủ điểm, lớp, cấp học ).
Phụ lục 2:
VAI TRÒ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
+ KTĐG là hoạt động không thể thiếu nhằm xác định hiệu quả thực hiện mục tiêu dạy học,
từ đó định hướng và thúc đẩy GV đổi mới PPDH, thúc đẩy HS đổi mới PPHT nhằm nâng cao

khó đánh giá được mức độ hiểu, nắm vững toàn mạch kiến thức cả cấp học. Từ đó, gây khó
khăn cho việc dạy học tích hợp giữa các bộ môn theo chủ đề gắn với thực tiễn (giáo dục về
bảo vệ môi trường, giáo dục tư tưởng Hồ Chí Minh ), tách rời học với hành, lý thuyết với
thực tiễn;
+ KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều kiện cho HS tự đánh
giá mình và đánh giá lẫn nhau. Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chưa xác định
rõ mục tiêu KTĐG nên kết quả đánh giá của mỗi GV, mỗi trường và mỗi địa phương thường
khác biệt nhau;
+ Một bộ phận GV còn chưa thấy hết vai trò của KTĐG, do vậy trong KT bài cũ, 15
phút, 45 phút, việc ra đề KT nhiều khi còn qua loa, nhiều GV ra đề KT với mục đích làm sao
để chấm dễ, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan. Phần lớn GV chưa quan tâm
đến quy trình soạn đề KT nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy.
+ Một bộ phận GV chưa nắm vững yêu cầu đổi mới KTĐG, việc KTĐG chủ yếu được
tiến hành tự phát theo kinh nghiệm của từng GV, một bộ phận đáng kể chưa bám sát mục tiêu
môn học, chuẩn kiến thức, kỹ năng của CT;
+ Những năm gần đây, xu thế áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát triển khá
mạnh trong các trường học, môn học. Hình thức kiểm tra này được GV và HS hưởng ứng và áp
dụng khá tích cực. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện đã bộc lộ nhiều bất cập, chưa cân đối
giữa hình thức tự luận với trắc nghiệm, có biểu hiện đơn điệu (thiên về câu hỏi đúng - sai)
hoặc lạm dụng hình thức trắc nghiệm làm giảm hiệu quả KTĐG;
+ Tình trạng thiếu khách quan trong KTĐG vẫn còn khá phổ biến. Bệnh thành tích
(nâng tỉ lệ khá, giỏi, lên lớp ) và thói quen dạy học thụ động, nặng với đối phó thi cử còn
khá phổ biến. Kết quả thực hiện cuộc vận động “Hai không” và phong trào "Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực" của Bộ GDĐT một phần quan trọng phụ thuộc vào việc bảo
đảm khách quan, chính xác, công bằng trong KTĐG, thi cử.
13
Phụ lục 4:
ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
+ Thực hiện đúng, đủ quy định của Quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên,
kiểm tra định kì, kiểm tra học kì cả lí thuyết và thực hành; Bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng

lượng và tính chất đề kiểm tra
14
KTG thng xuyờn: Bao gm kim tra ming (cho im bng ỏnh giỏ hoc nhn
xột) cú th tin hnh vo u gi hoc trong quỏ trỡnh dy hc; kim tra 15 phỳt, 1tit, cn
vn dng linh hot gia kim tra trc nghim v t lun. Khi kim tra ming, cn chỳ ý rốn
luyn k nng núi, kớ nng din t trc tp th.
Trong KTG hc kỡ cn chỳ trng ỏnh giỏ k nng phõn tớch, tng hp, khỏi quỏt hoỏ
kin thc, rốn luyn kh nng vn dng kin thc vo gii quyt cỏc vn trong hc tp v
thc tin, c bit chỳ ý k nng vit, k nng din t v trỡnh by mt vn .
Khuyn khớch vn dng cỏc hỡnh thc KTG thụng qua cỏc hot ng hc tp ngoi lp
hc ca hc sinh nh: bi tp nghiờn cu nh, tham quan thc t, phõn tớch ỏnh giỏ cỏc s
liu, bn , lm dựng dy hc v ly im thay cho cỏc bi kim tra trong lp hc.
+ i mi KTG GV cn xỏc nh c cụng vic ca mỡnh trc khi KT v x lớ kt
qu sau KT: Trc khi ra KT GV cn nghiờn cu k chng trỡnh, chun kin thc k
nng, nm vng c im tỡnh hỡnh hc tp ca HS yờu cu KTG khụng quỏ khú, khụng
quỏ d v vn m bo c mc tiờu ca bi, chng, mụn hc. X lớ kt qu sau kim tra,
phõn hoỏ c trỡnh HS, trờn c s kt qu KT coi ú l thụng tin phn hi tỏc ng tr
li quỏ trỡnh dy, hc.
Ph lc 5:
Định hớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn địa
lí ở trờng Trung học cơ sở
a) Mc ớch ca vic kim tra, ỏnh giỏ :
Lm sỏng t mc t c ca HS v kin thc, k nng v thỏi so vi mc tiờu
dy hc ó ra, cụng khai hoỏ cỏc nhn nh v nng lc v kt qu hc tp ca mi HS,
ca tp th lp, giỳp HS nhn ra s tin b cng nh nhng tn ti ca cỏ nhõn HS, khuyn
khớch, thỳc y vic hc tp ca cỏc em.
Giỳp cho cỏn b qun lớ giỏo dc cỏc cp bit mc t c so vi mc tiờu mụn
hc h cú th iu chnh hot ng chuyờn mụn cng nh cú cỏc h tr khỏc nhm t
c n mc tiờu xỏc nh. Cỏc kt qu ny cũn giỳp cho vic phỏt hin nhng im mnh,
im yu ca chng trỡnh, sỏch giỏo khoa, khi cn thit cú th kin ngh cỏc tỏc gi iu

* Mức độ vận dụng : Vận dụng các kiến thức đã học vào các tình huống mới hoặc để
giải thích một số vấn đề thường gặp trong thực tiễn (những vấn đề đơn giản) có liên quan đến
kiến thức đã học.
+ Về mặt kĩ năng : đánh giá mức độ thuần thục trong sử dụng bản đồ, lược đồ, các
bảng số liệu, tranh ảnh để khai thác, trình bày kiến thức địa lí; trong phân tích các mối quan
hệ nhân quả để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí.
d) Phương pháp đánh giá
16
Hai phương pháp thường được xử dụng đó là kiểm tra bằng trắc nghiệm và quan sát
hoạt động học tập của HS
- Quan sát việc học địa lí của học sinh: là cách thu thập thông tin về tình hình, khả năng
và trình độ học tập môn địa lí của từng học sinh qua hoạt động quan sát.
- Trắc nghiệm: Trắc nghiệm trong phạm vi dạy học được coi là công cụ dùng để đánh
giá mức độ đạt được của học sinh so với những mục tiêu được đặt ra trong những lĩnh vực cụ
thể. Tuỳ theo dạng thức của trắc nghiệm người ta chia ra thành trắc nghiệm khách quan hay
trắc nghiệm tự luận.
e) Quy trình đánh giá:
Hoạt động đánh giá được tiến hành theo các bước sau:
- Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá: đánh giá để xác định trình độ học sinh khi
bước vào một giai đoạn học tập mới, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại một thời điểm
(sau một bài học, sau vài bài học, ) hoặc đánh giá tổng kết sự phát triển của học sinh sau cả
học kỳ, cả năm học.
- Xác định đối tượng, nội dung và hình thức đánh giá: Đối tượng đánh giá là học sinh
song nên chú ý đến trình độ, điều kiện cụ thể của học sinh. Nội dung đánh giá cần phản ánh
được các yêu cầu của mục tiêu môn học.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá: Chủ yếu biên soạn các loại câu hỏi cho thích hợp với
phương pháp đánh giá và soạn đáp án, biểu điểm.
- Xử lý số liệu: Số liệu là kết quả thu được qua các lần kiểm tra. Phân tích các số liệu
để có thể phân loại học sinh. Kết quả kiểm tra còn giúp giáo viên phát hiện được học sinh
thường có thuận lợi hoặc gặp khó khăn gì khi tiếp nhận những loại kiến thức, kĩ năng khác

- Cấp Tiểu học: nhận biết 50%; thông hiểu 30%; vận dụng 20%.
- Cấp THCS : nhận biết 20%; thông hiểu 50%; vận dụng 30%.
- Cấp THPT: nhận biết 20%; thông hiểu 40%; vận dụng 40%.
5. Các câu hỏi của đề được diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề.
6. Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành cho nó.
18
III. Quy trình ra đề kiểm tra học kỳ
1. Xác định mục tiêu, mức độ, nội dung và hình thức kiểm tra
Trước khi ra đề kiểm tra, cần đối chiếu với các mục tiêu dạy học để xác định mục tiêu,
mức độ, nội dung và hình thức kiểm tra nhằm đánh giá khách quan trình độ học sinh, đồng
thời thu thập các thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học và quản lý giáo dục.
2. Thiết lập bảng hai chiều
a) Lập một bảng có 2 chiều; trong đó, một chiều thể hiện nội dung, một chiều thể hiện
các mức độ nhận thức cần kiểm tra.
b) Viết các chuẩn cần kiểm tra ứng với mỗi mức độ nhận thức, mỗi nội dung tương
ứng trong từng ô của bảng.
c) Xác định số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức cần kiểm
tra.
- Xác định số điểm cho từng nội dung căn cứ vào tổng số tiết quy định trong phân phối
chương trình và mức độ quan trọng của nội dung đó.
- Xác định số điểm cho từng mức độ nhận thức để đảm bảo cho phân phối điểm có dạng
tương đối chuẩn dựa trên nguyên tắc: mức độ nhận thức cơ bản nên có tỷ lệ điểm số cao hơn
hoặc bằng các mức độ nhận thức khác.
d) Xác định số lượng, hình thức cho các câu hỏi trong mỗi ô của bảng hai chiều.
- Xác định thời gian, số điểm tương ứng cho từng phần;
- Xác định số điểm, số lượng câu hỏi cho từng ụ của bảng hai chiều.
Nhìn chung, càng nhiều câu hỏi ở mỗi nội dung, mỗi mức độ nhận thức thì kết quả
đánh giá càng có độ tin cậy cao; hình thức câu hỏi đa dạng sẽ tránh được sự nhàm chán đồng
thời tạo hứng thú, khích lệ học sinh tập trung làm bài.
Cần lưu ý hai vấn đề:

6. Mỗi phương án nhiễu (nền) có hợp lý đối với những học sinh không có kiến thức hay
không?
7. Nếu có thể, mỗi phương án sai có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường hay
nhận thức sai lệch của học sinh hay không?
8. Đáp án đúng của câu hỏi này có độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong
bài kiểm tra hay không?
9. Tất cả các phương án đưa ra có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn hay
không?
10. Có hạn chế đưa ra phương án “Tất cả các câu trên đều đúng” hoặc “Không có phương
án nào đúng” hay không?
11. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay không?
20
II. Các tiêu chí xem xét chất lượng của câu hỏi tự luận
1. Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chương trình (chuẩn kiến thức, kỹ năng)
hay không
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần
nhấn mạnh và số điểm hay không?
3. Câu hỏi có yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới hay
không?
4. Xét trong mối quan hệ với câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có thể hiện
nội dung và cấp độ tư duy đã nêu trong tiêu chí kiểm tra hay không?
5. Nội dung câu hỏi có cụ thể hay không? Nó có đặt ra yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể
về cách thực hiện yêu cầu đó hay chỉ đưa ra một yêu cầu chung chung mà bất cứ một
câu trả lời nào cũng phù hợp?
6. Yêu cầu của câu hỏi có phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh hay không?
7. Để đạt được điểm cao, học sinh phải chứng minh quan điểm hơn là nhận biết về thực
tế, khái niệm,…?
8. Ngôn ngữ trong câu hỏi có chuyển tải được hết những yêu cầu của người ra đề đối với
học sinh hay không?
9. Câu hỏi có được diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được:

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
Phụ lục 1: Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
12
Phụ lục 2: Vai trò của kiểm tra, đánh giá
13
Phụ lục 3: Một số nét về thực trạng kiểm tra, đánh giá.
13
Phụ lục 5:
Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Địa lí ở
trường trung học cơ sở
15
Phụ lục 6:
Yêu cầu, tiêu chí, quy trình gia đề kiểm tra học kì
16
Phụ lục 7:
Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi
19
21
22