1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục Việt Nam tương lai sẽ ra sao? câu hỏi khiến nhiều người lo ngại. Việc
nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam đang trở nên khó khăn và cấp bách hơn bao
giờ hết, do đó rất cần sự chung sức của các cơ sở giáo dục đào tạo trong nước và sự
giúp đỡ của các cơ sở giáo dục ngoài nước để
nền giáo dục Việt Nam ngày càng phát
tri
ển. Các cơ sở giáo dục đào tạo trong nước nói chung đang cố gắng nâng cao chất
lượng đ
ào tạo của mình bằng rất nhiều phương pháp khác nhau, các trường đại học nói
riêng dựa vào sự đóng góp ý kiến của người học, người sử dụng lao động, hay tự đánh
giá mình… để rút ra những mặt mạnh, những mặt còn tồn tại, để từ đó có biện pháp
cho phù hợp.
L
ấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên hay đánh giá môn học
hiện nay là một trong những hoạt động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nó giúp cho:
Gi
ảng viên muốn biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không; Cán bộ quản lý
muốn biết các môn học có thu hút được nhiều sinh viên hay không; Hiệu trưởng,
trưởng Khoa muốn có những minh chứng cụ thể trong việc đánh giá cán bộ của mình.
Th
ấy được tầm quan trọng nên hiện nay đã có nhiều trường đại học trong nước triển
khai công tác này, đặc biệt l
à sau khi Bộ Giáo dục và đào tạo ra công văn số
1276/BGDDT-NG ngày 20/2/2008 về việc Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ
người học về hoạt động giảng dạy của giảng vi
ên. Tuy nhiên hai khái niệm chất lượng
hoạt động giảng dạy và đánh giá môn học là hoàn toàn khác nhau. Hầu hết các trường
đại học đều sử dụng phươn

- Đánh giá 5 môn học đại diện cho nhóm các môn học: Đại cương, cơ sở ngành
và chuyên ngành.
- Th
ời gian: Học kỳ I năm học 2011-2012.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1 Câu hỏi nghiên cứu
Việc thử nghiệm đánh giá các môn học ở trường ĐHTL đạt được những kết quả
như thế n
ào ?
4.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.3.1. Khách thể nghiên cứu:
- Sinh viên đang theo học: các khóa tín chỉ 50,51,52,53.
3
- Giáo viên đang giảng dạy tại trường: các môn được đánh giá
- Cán bộ quản lý của trường (có liên quan đến công tác đào tạo)
4.3.2. Đối tượng nghiên cứu:
- Các môn học đánh giá: Cơ học cơ sở 1; Thủy lực công trình; Cơ kết cấu; Tư
tưởng Hồ Chí Minh
và Kỹ thuật & tổ chức xây dựng.
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
5.1. Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp thêm vào các
công trình nghiên c
ứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo của trường ĐHTL đó là
SV
đánh giá môn học.
5.2. Ý nghĩa thực tiễn: Đánh giá thí điểm môn học tại trường ĐHTL có tác dụng
tích cực tới SV, GV và nhà trường. Dựa trên kết quả thu được, nghiên cứu đưa ra
những đề xuất với lãnh đạo trường ĐHTL, với GV, CBQL nhằm mục đích nâng cao
hơn nữa
chất lượng đào tạo của nhà trường.

gồm 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí [6]. So sánh giữa hai Bộ tiêu chuẩn thấy rằng,
Bộ tiêu chuẩn 2007 có bổ sung thêm 8 tiêu chí thì có đến 6 tiêu chí như sau:
Tiêu chí 2 (TC1) bổ sung thêm là: Mục tiêu của trường đại học được xác định phù
h
ợp với mục tiêu đào tạo trình độ đại học quy định tại Luật giáo dục và sứ mạng đã
tuyên b
ố của nhà trường.
Tiêu chí 2.5 (TC2): Có tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, bao gồm
trung tâm hoặc các cán bộ chuyên trách; có đội ngũ cán bộ có năng lực để triển khai
5
các hoạt động đánh giá nhằm duy trì, nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà
trường.
Tiêu chí 3.6 (TC3): Chương trình giáo dục được định kỳ đánh giá và thực hiện cải
tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá.
Tiêu chí 4.7 (TC4): Có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau
khi ra trường v
à kế hoạch điều chỉnh hoạt động đào tạo cho phù hợp với yêu cầu xã
h
ội.
Tiêu chí 5.8 (TC5): Nhà trường có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các
hoạt động giảng dạy của giảng viên, chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp
giảng dạy, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học.
Tiêu chí 6.9 (TC): Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của
giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường
đại học trước khi tốt nghiệp
.[13]
T
ừ đó thấy rằng việc nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học là rất cấp thiết
và không thể thiếu yếu tố sinh viên tham gia vào. Vì sinh viên chính là sản phẩm của
chất lượng đào tạo, tiếng nói của họ sẽ giúp đổi mới nội dung và chương trình đào tạo.

các trường đại học tại một số nước trong Asean cũng đã áp dụng phương pháp này để
nâng cao chất lượng giảng dạy. Ở Việt nam, trường ĐHQGHN cũng đã tiến hành đánh
giá thử nghiệm hiệu quả môn học từ năm 2004. Phiếu đánh giá của Trung tâm đảm bảo
chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục gồm 46 câu hỏi được chia thành
5 nhóm nhân t
ố sau:
Nhóm 1: Điều kiện cơ sở vật chất (1 câu và 8 mục nhỏ)
Nhóm 2: Chương tr
ình môn học (14 câu)
Nhóm 3: Phương pháp giảng dạy (21 câu)
Nhóm 4: Kiểm tra đánh giá (5 câu)
Nhóm 5: Năng lực sin
h viên (5 câu) [10]
Trường ĐH Kỹ thuật công nghệ TPHCM, bộ công cụ đánh giá hiệu quả môn học
gồm 6 tiêu chí:
Tiêu chí 1: Chu
ẩn bị giảng dạy (4 câu)
Tiêu chí 2: N
ội dung giảng dạy của giảng viên (4 câu)
Tiêu chí 3: Phương pháp giảng dạy (4 câu)
Tiêu chí 4: Th
ực hiện quy chế giảng dạy của giảng viên (4 câu)
Tiêu chí 5: Tác phong s
ư phạm (4 câu)
7
Tiêu chí 6: Các ý kiến khác (5 câu)[16]
Trường ĐH Kinh tế TPHCM cũng xây dựng Phiếu đánh giá môn học gồm 6 nội
dung chính đó là:
I – Thông tin chung về môn học (5 câu)
II – Hoạt động giảng dạy (14 câu)

thập dữ liệu, dữ liệu nên được sử dụng để giúp giáo viên cải thiện kết quả đánh giá
khóa học của họ. Điều này được như tự đem đến sự thất bại nhưng những sinh viên hài
lòng không ch
ỉ xét hạng giáo viên cao hơn mà còn có khả năng xép hạng chương trình
h
ọc và trường cao hơn. Điều này quan trọng trong kỷ nguyên xếp hạng chương trình
hướng ra bên ngoài và mang tính cộng đồng. Việc phân tích yếu tố có thể giúp người
quản lý phân tích việc đánh giá khóa học của sinh viên và xác định những vấn đề có
thể hướng tới đối với chương trình và hội thảo phát triển cho giáo viên.
M
ẫu đánh giá gồm 5 yếu tố:
- K
ỹ năng giao tiếp;
- Tổ chức khóa học;
- Đánh giá sinh viên;
- Cá tính giảng viên;
- Vi
ệc lựa chọn nội dung và bài tập.[18]
M
ẫu đánh giá môn học của trường Massachusetts gồm có 7 thang đo và 24 câu hỏi:
A- Chất lượng giảng dạy
1. Kích thích mối quan tâm của tôi với môn học
2. Xác định mục tiêu học môn học tốt
3. Cung cấp các bài trình bày được tổ chức rõ ràng
4.
Động viên tôi chủ động trong việc học
5. Thúc đẩy câu hỏi và việc tham gia lớp học
6. Sử dụng các ví dụ và minh họa
7. Sử dụng phương tiện truyền thông giáo dục tốt
8. Có thời gian rỗi ngoài lớp học

chung để giúp sinh viên lựa chọn môn học một cách hiệu quả, giúp các nhà quản lý ra
10
quyết định về những môn học mở ra và việc phân công giảng viên, quyết định thăng
chức và bổ nhiệm. [22]
Th
ấy được những lợi ích của hoạt động đánh giá môn học, một số trường đại học ở
Việt nam và trên thế giới đã nâng cao vai trò của hoạt động này vào đánh giá trực
tuyến và như là một điều kiện bắt buộc đối với sinh viên khi kết thúc môn học.
Trường ĐH Kinh tế
- ĐHQGHN, Phiếu đánh giá môn học trực tuyến gồm 4 mục
chính:
A – Vi
ệc tổ chức thực hiện môn học (3 câu)
B – Nội dung môn học (7 câu)
C – Cấu trúc môn học (3 câu)
D – Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học (3 câu) [15]
Beatrice Tucker, Sue Jones, Leon Straker, Joan Cole , 2003
"Đánh giá môn học
trên mạng: thúc đẩy phản hồi của sinh viên và giáo viên để cải thiện việc học"
Những lợi ích của việc đánh giá trực tuyến: "Việc sử dụng hệ thống đánh giá trực
tuyến có rất nhiều lợi ích. Sinh viên, giảng viên, nhà quản lý chương trình, môn học và
chương trình đều hưởng lợi từ quá trình đánh giá môn học trên mạng. Sinh viên có cơ
hội giúp cải thiện môn học, giáo viên có một kênh phản hồi chính xác để giúp cải thiện
việc giảng dạy, nhà quản lý chương trình xác định những nhu cầu giảng dạy và phát
tri
ển để hỗ trợ việc cải tiến giảng dạy. Cuối cùng, việc đánh giá môn học trên mạng
cung cấp một cơ chế quan trọng về trách nhiệm của giảng viên, bao gồm các lĩnh vực
về sự hài lòng của sinh viên đối với việc dạy và học, bằng chứng về những cải tiến đối
với môn học dựa trên những vấn đề được nêu ra trong quá trình đánh giá môn học trên
m

ảng dạy.[20]
Tóm l
ại, khi thực hiện đánh giá môn học thì trước hết phải xây dựng bộ công cụ
đánh giá
và nội dung đánh giá chỉ cần bao hàm các yếu tố liên quan đến chất lượng,
m
ục tiêu môn học. Bộ công cụ không nên quá dài hay quá ngắn, theo ý kiến một số
chuyên gia thì khoảng 20 đến 30 câu là hợp lí và tùy thuộc vào đặc thù của mỗi trường
để thiết kế bảng hỏi cho ph
ù hợp.
1.2 Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm về chất lượng
- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50-109: “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm
hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”
- Theo Tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN) ISO 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc
tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn
nh
ững nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn.”
12
- Theo Tổ chức Đảm bảo chất lượng GD ĐH quốc tế (International Network for
Quanlity Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE): “Ch
ất lượng là sự
phù hợp với mục đích” [7]
- Khi nói v
ề chất lượng và đánh giá chất lượng GD ĐH thì có rất nhiều quan niệm
khác nhau như: “ Chất lượng được đánh giá bằng đầu v
ào, chất lượng được đánh giá
b
ằng đầu ra, chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng, chất lượng được đánh giá
bằng giá trị học thuật, chất lượng được đánh giá bằng văn hóa tổ chức và chất lượng

2. Về nội dung kiến thức:
Nội dung kiến thức phải được đào tạo ở bậc đại học sao cho cử nhân tốt nghiệp
có các phẩm chất mong muốn theo mục tiêu định sẵn.
3. Về trình độ kiến thức:
Trong khoa học phát triển chương trình, phần lớn người ta phân loại trình độ
của các học phần như sau:
+ Trình độ 100: đòi hỏi các kiến thức đã học ở phổ thông trung học.
+ Trình độ 200: đòi hỏi phải có các kiến thức đã học ở phổ thông trung học và
nh
ững kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100.
+ Trình độ 300: đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100 và
200.
+ Trình
độ 400: đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100,
200 và 300.
+ Trình
độ 500: ký hiệu dành cho các kiến thức thuộc trình độ đại học được
nâng cao. Đây là kiến thức d
ành cho bậc cao học.
+ Trình độ 600: ký hiệu dành cho các kiến thức chuyên ngành nâng cao. Đây là
kiến thức dành cho bậc cao học.
+ Trình độ 700: ký hiệu dành cho các kiến thức chuyên sâu. Đây là kiến thức
dành cho bậc tiến sĩ.
4. Về kỹ năng, kỹ sảo: được phân thành 5 cấp độ từ cao đến thấp như sau:
+ Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó.
+ Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước
máy móc.
14
+ Chuẩn hóa: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn,
thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn.

+ Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn
kh
ổ định sẵn, tạo ra những cái mới.
7. Về phẩm chất nhân văn: ít nhất có 3 cấp độ như sau:
+ Khả năng hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các nhiệm
vụ được giao.
+ Khả năng thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng, kế
hoạch, dự kiến… để cùng thực hiện.
+ Khả năng quản lý: khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức để thực
hiện một mục tiêu đã đề ra.[7]
V
ậy thì người được đào tạo nói chung và trong giáo dục đại học nói riêng → sinh
viên để có được 4 th
ành tố nói trên, họ nhờ vào ai? Nhờ vào cái gì?
Ch
ất lượng sản phẩm đào tạo tốt hay không phụ thuộc vào các yếu tố chính sau:
chất lượng giáo viên, chất lượng môn học và người học tiếp thu môn học đó như thế
nào.
Theo m
ột số nghiên cứu về chất lượng GD ĐH (Bourke, 1986; Rowly, 1996; John,
1998; AYER, 1999; DETYA,2000) các tác giả đã đưa ra một số tiêu chí đánh giá chất
lượng đ
ào tạo có thể triển khai, áp dụng tại các cơ sở GD ĐH ở Việt Nam như sau:
- Mục tiêu đào tạo rõ ràng;
- Tuy
ển sinh đầu vào đảm bảo độ tin cậy;
- Cấu trúc chương trình tốt, các chương trình đào tạo được tổ chức thành hệ
thống, có mối liên quan chặt chẽ với nhau;
- Nội dung chương trình và mục tiêu đào tạo phù hợp với nhau;
Đối tượng

6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo.[8]
- Theo tác gi
ả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của
một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu
đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.” Đánh giá, theo tác giả
Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của
mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ
năng, thái độ của
học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mong
muốn của môn học”[3]
17
- Đánh giá theo quan niệm của Owen & Rogers: là việc thu thập thông tin một cách
hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được. Đánh giá là
m
ột quá trình bao gồm:
 Chuẩn bị một kế hoạch;
 Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
 Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các
nhận định hay các
quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá:
 Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá trình
đánh giá;
 Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu
được;
 Các kết luận và các kiến nghị.
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau:
 Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc
độ nào để có được đầy đủ những thông tin về đối tượng đánh giá);

sở vật chất
Kiểm tra
đánh giá
Hiệu quả
môn học
Phương pháp
giảng dạy
Năng lực
sinh viên
Chương trình
môn h
ọc
19
+ Giảng viên: căn cứ vào chương trình chi tiết môn học để đề ra lịch trình giảng
dạy, để giảng dạy và ra đề kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học đảm bảo chất lượng theo
mục tiêu môn học đã đề ra.
+ Học viên: căn cứ vào chương trình chi tiết để chọn môn học, để lập kế hoạch
học tập và để nghiên cứu-học tập đạt mục tiêu môn học đã đề ra.
+ Nhà quản lý: căn cứ vào chương trình chi tiết môn học để xây dựng chương
trình đào tạo và tổ chức đào tạo, để thẩm tra-thanh tra chất lượng giảng dạy của giảng
viên và chất lượng học tập của học viên.
Như vậy, cấu trúc chương trình chi tiết của môn học phải có đủ các thông tin cho cả
3 đối tượng sử dụng.
Cấu trúc của một chương trình giảng dạy hiệu quả tối thiểu phải
có 12 nội dung sau:
1. Tên môn học
2. Thời lượng môn học
3. Mã số môn học
4. Môn học tiên quyết
5. Mục tiêu đào tạo chung của môn học

năng, kỹ xảo được viết cho từng b
ài tiểu luận, bài tập và thực hành. Xác định được
mức độ của các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học được trang bị sau khi học
xong môn học.
 Tiêu chí 4: Nội dung môn học
Nội dung chi tiết môn học cần đầy đủ tên các chương, mục, tiểu mục. Nội dung
môn học đáp ứng mục tiêu đào tạo của môn học, phù hợp với trình độ và tâm lý của
người học.
Nội dung môn học cần đảm bảo tính khả thi, kế thừa, hợp lí, cập nhật và
th
ực tiễn.
 Tiêu chí 5: Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học bao gồm lịch trình chung và lịch trình cụ thể. Lịch trình
c
ụ thể được chia theo từng tuần cho từng nội dung bao gồm hình thức tổ chức dạy học,
th
ời gian, địa điểm, nội dung chính và các yêu cầu đối với sinh viên. Tổng thời lượng
và tỷ lệ thời lượng lý thuyết/thực hành/tự học của môn học theo đúng chương trình đào
21
tạo. Số tín chỉ của từng hoạt động (giờ lý thuyết, bài tập, thảo luận, thực hành…) được
ghi rõ cho từng chương, mục của môn học.
 Tiêu chí 6: Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn học
Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn học bao gồm các đánh giá về việc
tham gia học tập trên lớp, tự học, tự nghiên cứu, hoạt động nhóm, kiểm tra giữa kì,
cu
ối kì. Thời gian kiểm tra-đánh giá được nêu rõ ràng, cụ thể. Phân rõ trọng số cho
từng nội dung kiểm tra-đánh giá (điểm chuyên cần, các bài thi giữa và cuối kỳ, bài tập
nhóm, bài tập cá nhân). Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập cần đảm bảo tính
khoa học, khách quan, chính xác và đa dạng.
 Tiêu chí 7: Phương pháp dạy học

2.1.1. Mẫu khảo sát cho môn học:
- Nhóm môn học Đại cương: Tổng có 8 môn, tiến hành rút thăm ngẫu nhiên được 2
môn đó là: Cơ học cơ sở 1 v
à TTHCM.
- Nhóm môn h
ọc Cơ sở ngành cũng tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên 02 môn thuộc
02 Khoa chính của trường đó là môn TLCT (Khoa Kỹ thuật tài nguyên nước) và môn
Cơ kết cấu (Khoa Công trình).
- Nhóm môn h
ọc Chuyên ngành bốc thăm ngẫu nhiên 01 môn tổ chức học trong
h
ọc kỳ 1,2011-2012: môn KT&TCXD
2.1.2. Mẫu khảo sát cho sinh viên:
Luận văn sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản. Mỗi một môn học
sẽ rút thăm một nhóm bất kỳ để phát phiếu.
Bảng 2.1: Thống kê số lượng sinh viên của các môn học đánh giá
Môn học Tổng số
nhóm
Nhóm rút thăm
ngẫu nhiên
S
ố lượng sinh
viên
Cơ học cơ sở 1 12 N03 66
TTHCM 16 N11 62
TLCT 8 N06 62
Cơ kết cấu 7 N02 65
KT&TCXD 2 N01 43
Tổng 298
2.1.3. Mẫu khảo sát giảng viên:

Xây d
ựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một công việc quan trọng nhất của luận
văn. Do vậy n
ên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn: 1) Tham khảo ý kiến của
giáo viên hướng dẫn luận văn; 2) T
ìm các nội dung từ các công trình nghiên cứu có
liên quan đến luận văn;
3) Nghiên cứu mẫu ĐCMH của trường ĐHTL;
Tổng hợp các vấn đề trên chúng tôi đã xây dựng được phiếu điều tra.
* Điều tra thử:
25
Thời gian tiến hành: Tháng 10 năm 2011.
Đối tượng: 03/05 môn học đánh giá đó là môn: Cơ học cơ sở 1; Thủy lực công
trình; Kỹ thuật TCXD.
Mục đích: Đánh giá thử nghiệm bộ công cụ, trên cở sở đó chỉnh sửa các câu hỏi
chưa đạt y
êu cầu.
Phương pháp: Điều tra bằng bảng hỏi.
* Phỏng vấn sâu:
Thời gian: Tháng 12 năm 2012
Mục đích: Tìm ra những cứ liệu đáng tin cậy để góp phần chứng minh tính đúng
đắn khách quan của vấn đề nghi
ên cứu.
3) Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thành luận văn
Thời gian thực hiện: Từ tháng 11 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013.
2.3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đề tài sử dụng phương pháp hồi cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để xây dựng
cơ sở lý luận của đề t
ài nghiên cứu.