3
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
1
LỜI CAM ĐOAN
2
MỤC LỤC
3
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
7
PHẦN MỞ ĐẦU
8
1. Lý do chọn đề tài
8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
10
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
10
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
11
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
11
6. Phạm vi nghiên cứu
12
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
4
1.2.4. Các phương pháp và cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng
hoạt động giảng dạy
36
1.2.5. Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy
42
1.3. Kết luận Chƣơng 1
44 CHƢƠNG 2: CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
CỦA GV VÀ SỰ KHÁC BIỆT GIỮA GV VÀ SV TRONG ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GV TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM ĐÔNG BẮC – QUẢNG NINH
45
2.1. Giới thiệu về Trƣờng Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh
45
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
45
2.1.2. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu phát triển
48
2.1.3. Công tác đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV
49
2.2. Chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên
52
2.2.1. Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV
52
2.2.2. Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của SV
55
2.2.3. Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của GV
viên góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy
84
3.2. Giải pháp cho giảng viên
87
3.2.1. Đổi mới phương pháp giảng dạy
87
3.2.2. Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên
88
3.2.3. Bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên
88
3.3. Giải pháp cho sinh viên
89
3.3.1. Nâng cao tính tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu khoa
học của SV
89
3.3.2. Tạo môi trường thuận lợi giúp SV thực hiện tốt các nhiệm vụ của mình
89
3.4. Kết luận Chƣơng 3
90 KẾT LUẬN
91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
93
PHỤ LỤC
97
Nhà xuất bản
PGS
Phó giáo sư
PVS
Phỏng vấn sâu
SV
Sinh viên
TCVN
Tiêu chuẩn Việt Nam
TS
Tiến sỹ 7
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
GV theo đánh giá của GV
77
8
Bảng 2.8. Sự tương quan giữa các tiêu chí về chất lượng HĐGD của
GV theo đánh giá của SV
78
9
Bảng 2.9. Giá trị trung bình của các tiêu chí theo đánh giá của GV và SV
79
10
Bảng 2.10. Phân tích ANOVA theo các tiêu chí đánh giá giữa SV và GV
79
11
Biểu đồ 2.1. Mối quan hệ giữa tần suất SV tham gia khảo sát với giá
trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu đánh giá
65
12
Biểu đồ 2.2. Mối quan hệ giữa tần suất GV tham gia khảo sát với giá trị
bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu tự đánh giá
72 8
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học (GDĐH) của nước ta đã đạt được
đảm bảo chất lượng đào tạo và tự đánh giá của Nhà trường đang được quan tâm
đúng mức. Mặc dù vậy, một số vấn đề như quan niệm về chất lượng giáo dục, chất
lượng giảng dạy và chất lượng học tập, các yếu tố và điều kiện đảm bảo chất lượng,
các tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng, biện pháp và quy trình cải tiến chất
lượng, vẫn còn rất mới mẻ đối với cán bộ, GV, công nhân viên và sinh viên (SV)
của Nhà trường. Nhà trường chưa thực sự có hệ thống giám sát và đánh giá các hoạt
động đào tạo của mình, nhất là các HĐGD, nên khó khẳng định được chất lượng
giảng dạy và chất lượng đào tạo nói chung của Nhà trường hiện nay ra sao, có đáp
ứng được yêu cầu của SV, người sử dụng lao động và xã hội hay không.
Trong thực tiễn, đánh giá chất lượng HĐGD đã được thực hiện ở nhiều
trường đại học trong và ngoài nước với nhiều hình thức khác nhau. Trong đó, hình
thức SV và GV tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy được coi là hai hình thức có
ý nghĩa quan trọng. Trong quá trình đào tạo, SV vừa là trung tâm, vừa là đối tượng,
vừa là sản phẩm, vừa là người hưởng thụ. Chính vì thế, đánh giá chất lượng giảng
dạy của GV bởi SV chính là một trong những thước đo chất lượng HĐGD. Bên
cạnh đó, GV là những người trực tiếp tham gia vào quá trình giảng dạy và tạo nên
chất lượng giảng dạy do vậy để đánh giá chất lượng HĐGD không thể thiếu sự đánh
giá của chính GV đối với HĐGD của họ. Tuy nhiên, chất lượng HĐGD của GV
được đánh giá theo quan điểm của SV và của GV có sự khác biệt như thế nào, tính
chính xác và độ tin cậy của hai hình thức đánh giá này khác biệt ra sao vẫn chưa
được quan tâm nghiên cứu.
Với những lý do đó, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Sự khác
biệt trong đánh giá giữa giảng viên và sinh viên đối với chất lượng hoạt động giảng
dạy của giảng viên tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh”.
Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
Đây sẽ là một đề tài nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá chất lượng HĐGD
của GV được xem xét trên góc độ đo lường và đánh giá chất lượng theo quan điểm của
SV và của GV. Lần đầu tiên chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông
HĐGD của GV mang tính tích cực, có tính định hướng bên ngoài tác động đến SV.
11
HĐGD thích hợp có thể làm thay đổi hoạt động học tập của SV theo hướng tích cực.
Mặt khác, hoạt động học tập của SV cần trở thành hoạt động tích cực, chủ động có
mục đích, qua đó có thể làm tăng thêm hiệu quả HĐGD của GV. HĐGD của GV và
hoạt động học tập của SV cần được quan tâm nghiên cứu để không ngừng duy trì và
nâng cao chất lượng đào tạo của các cơ sở giáo dục và đào tạo. Mặc dù vậy, trong
khuôn khổ một luận văn Thạc sỹ, đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu đánh giá
chất lượng HĐGD của GV theo quan điểm của SV và của chính GV mà chưa nghiên
cứu đánh giá chất lượng hoạt động học tập của SV. Khách thể SV và GV trong
nghiên cứu này được sử dụng như là những chủ thể để đánh giá chất lượng HĐGD
của GV từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa SV và GV đối với chất
lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh.
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu
- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc hiện
nay như thế nào theo đánh giá của SV và GV?
- Chất lượng HĐGD của GV theo đánh giá của SV và GV có sự khác biệt ra sao?
- Những giải pháp nào có thể áp dụng để duy trì và nâng cao chất lượng
HĐGD của GV?
Giả thuyết nghiên cứu
- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc
được cả SV và GV đánh giá cao.
- SV đánh giá chất lượng HĐGD của GV cao hơn so với GV ở hầu hết các
tiêu chí về chất lượng HĐGD của GV.
- Giải pháp với Nhà trường, với GV và với SV để duy trì và nâng cao chất
lượng HĐGD của GV.
mức độ (5 - Rất đồng ý; 4 - Đồng ý; 3 - Còn phân vân; 2 - Không đồng ý; 1 - Rất
không đồng ý).
Phương pháp chọn mẫu khảo sát định lượng
- Mẫu khảo sát đối với GV:
+ Dung lượng mẫu: 40 GV.
+ Số lượng GV chuyên trách của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc tại
13
thời điểm nghiên cứu là 80 GV. Với số lượng GV như vậy, tác giả của đề tài nghiên
cứu tiến hành khảo sát 40 GV bằng Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD ngay sau
khi họ kết thúc môn học/học phần mà mình đảm nhiệm trong chương trình đào tạo
dành cho SV năm thứ 2 và 3. GV tham gia tự đánh giá đảm nhiệm các môn học/học
phần thuộc các nhóm ngành đào tạo chính của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông
Bắc như ngành Kế toán – Tài chính, ngành Lâm nghiệp – Quản lý và Bảo vệ rừng,
Trồng trọt – Chăn nuôi, Quản lý đất đai và một số môn học/học phần của 2 Khoa:
Khoa Khoa học cơ bản và Khoa Chính trị - Pháp luật.
- Mẫu khảo sát đối với SV:
+ Dung lượng mẫu: 800 sinh viên
+ Cách chọn: Tác giả của đề tài nghiên cứu tiến hành khảo sát SV năm thứ 2
và 3 ngay sau khi họ kết thúc các môn học/học phần của các GV được khảo sát bằng
Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD của GV. SV tham gia khảo sát thông qua việc
trả lời Phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV dành cho SV. Số SV ở mỗi lớp
tham gia khảo sát là 20 SV đầu tiên hoặc cuối cùng trong danh sách của mỗi lớp.
8. Kết cấu luận văn
Phần mở đầu
Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về đánh giá chất lượng HĐGD của GV
Chƣơng 2: Chất lượng HĐGD của GV và sự khác biệt giữa GV và SV trong
đánh giá chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc –
Từ những năm 1925 trở lại đây, việc đánh giá HĐGD của GV đã có những
bước phát triển mạnh mẽ. Năm 1927, Herman Remmers và các cộng sự của ông tại
Đại học Purdue đã công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho
SV đánh giá GV [34]. Những năm 60 của thế kỷ trước, GV của các trường đại học
và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy
và đã tình nguyện sử dụng Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh
HĐGD của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được từ các Bảng đánh giá.
Nghiên cứu của Centra (1979) đã cho thấy vào cuối những năm 70 của thế kỷ 20
hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Mỹ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá
hiệu quả của HĐGD của GV: Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và
15
SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của SV được
công nhận là quan trong nhất [25].
Từ những năm 1980 đến nay, đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về
các phương pháp đánh giá hiệu quả HĐGD và các hoạt động khác của GV với 4
phương pháp được sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá, Chủ
nhiệm khoa đánh giá và Bảng tự đánh giá của GV. Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra
thông tin thu thập từ Bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do
nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuy nhiên, các kết quả phân tích thống kê của các
nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các hệ số tương quan giữa SV đánh giá, Đồng
nghiệp đánh giá và Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được [26].
Theo nghiên cứu của nhiều học giả ở Châu Âu và ở Mỹ, các trường đại học và
cao đẳng thường tập trung đánh giá HĐGD của GV theo 2 nội dung cơ bản sau:
Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình, ) và Hướng
dẫn SV (tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ trên lớp, hướng
dẫn luận văn, luận án,…). Braskamp và Ory (1994) đã mở rộng hơn định nghĩa về
các hoạt động của GV trong đánh giá HĐGD của giảng viên. Các hoạt động của
Việt Nam từ năm 2005 đang tạo nên một ý thức xây dựng một nền “Văn hoá chất
lượng” trong các trường đại học, cao đẳng. Chính vì vậy, chúng ta phải xây dựng
các tiêu chí đánh giá HĐGD của GV, trong đó có các vấn đề: Đánh giá GV để làm
gì? Đánh giá những gì ở GV? Những ai tham gia đánh giá GV? Hình thức đánh giá
nào có độ tin cậy cao nhất? và mục đích của việc đánh giá đó? Mục đích của việc
đánh giá này là để GV căn cứ vào kết quả đánh giá mà GV có thể biết việc giảng
dạy của mình có hiệu quả hay không, từ đó giúp họ tự đánh giá và hoàn thiện trong
HĐGD nâng cao chất lượng đào tạo. Đồng thời, nó cung cấp thông tin chính xác
cho người quản lý giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh phù hợp.
Ở Việt Nam, đã có những nghiên cứu về đánh giá HĐGD của GV tại các
trường đại học và cao đẳng. Năm 2005, PGS. TS. Nguyễn Phương Nga đã đề xuất
các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của GV trong các trường đại học và cao
đẳng Việt Nam, trong đó có tiêu chuẩn về HĐGD, một trong những hoạt động quan
trọng nhất của GV [10]. TS Vũ Thị Phương Anh đã tiến hành thu thập và sử dụng ý
kiến của SV trong đánh giá chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ
17
Chí Minh năm 2005 đã kết luận những ý kiến thu thập được từ SV thực sự có giá trị
trong việc giúp các GV cũng như Nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và
khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy [2]. Tác giả Lã Văn Mến năm
2005 đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội
đồng chuyên môn và SV dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp [9].
Năm 2005, hai tác giả Nguyễn Phương Nga và Bùi Trung Kiên trong nghiên cứu
của mình về SV đánh giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV
đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo
sát ý kiến SV về kết quả giảng dạy [11].
Đánh giá HĐGD của GV đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hoá bằng
văn bản và thực hiện trong các trường đại học và cao đẳng từ năm 2008. Cùng với
Trong nghiên cứu đề tài, tác giả sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu trên và
đưa ra một hướng tiếp cận nhằm đánh giá hợp lý nhất chất lượng HĐGD của GV tại
Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh từ đó thấy được sự khác biệt
trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của GV.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đánh giá chất lượng HĐGD
1.2.1.1. Đánh giá
Theo Owen và Rogers (1999) thì Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách
có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được [31].
Đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị kế hoạch đánh giá;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá là:
- Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá trình
đánh giá;
- Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu được;
- Các kết luận và các kiến nghị.
Trong giáo dục hiện nay có 6 loại đánh giá chính đó là:
19
- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế xã hội;
- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo;
- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo;
- Đánh giá quá trình đào tạo;
- Đánh giá tuyển dụng;
(dạy và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng và hiệu quả
dạy học ở đại học.
- Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV. Bản chất của dạy học là tổ chức
nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt động tích
cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy
học. Trong quá trình này, SV luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tăng
cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay.
- Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển, là một quá trình có
thể điều khiển được.
- Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt.
- Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác
động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện
các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Ở đây cần
phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất
phát từ SV, đầu vào, lấy SV làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu
tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay.
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể đi đến quan điểm quan trọng là:
Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV và học
tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của SV dưới sự
hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học.
Những yêu cầu để GV giảng dạy tốt
GV muốn giảng dạy tốt, có chất lượng cần phải thực hiện các yêu cầu sau đây:
- GV cần hiểu rõ môi trường xã hội, trong đó diễn ra việc giảng dạy. Ở đây,
GV cần hiểu những đặc điểm, điều kiện cơ bản của thời đại, những yêu cầu của môi
trường kinh tế xã hội, cách mạng xã hội, cách mạng khoa học kỹ thuật nói chung đối
với việc đào tạo con người mới.
21
22
có thể hiểu được, nhưng khó giải thích và diễn đạt một cách đầy đủ và rõ ràng [27].
Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”:
Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)
làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác [22].
Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo nên
bản chất sự vật, làm sự vật này khác sự vật kia [23].
Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối,
dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản [23].
Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn
có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm
hiểu hay bắt buộc (Định nghĩa của ISO 9000 – 2000).
Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực
thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm
ẩn (TCVN – ISO 8402).
1.2.1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học
Khái niệm “chất lượng giáo dục đại học” hay “chất lượng trong giáo dục đại
học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các
nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, định nghĩa của Green và Harvey (1993) được đánh giá
có tính khái quát và hệ thống [6]. Green & Harvey đã đề cập đến năm khía cạnh của
chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn
hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu
cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu
tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác). Trong
số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang
được sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới như ở Hoa Kỳ,
Anh Quốc và các nước Đông Nam Á, [29].
Theo Glen A. J. (1998) có 6 quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục đại
học cụ thể như sau [28]:
nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của SV. “Giá trị gia
tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả
thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã mang lại cho SV và được cho là
chất lượng giáo dục và đào tạo của trường đại học.
24
Nếu theo quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học, một loạt vấn đề
phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh như khó có thể thiết kế một thước đo thống
nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và
đánh giá chất lượng của trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại
học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các
trường đại học. Hơn nữa, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia
tăng đươc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá
trình đào tạo trong từng trường đại học.
d. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ
yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán
bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào
tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ
đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể
được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh
tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi
trường bị chính trị hóa. Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của
đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng
sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.
e. Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn
tiêu chí chuẩn đó. Theo định nghĩa thứ hai, khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc
thẩm định chất lượng giáo dục đại học sẽ được dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực
để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh
tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó.
Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu
chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các
mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở đánh giá, các trường đại học, cao
đẳng được xếp loại theo 3 cấp độ: Chất lượng tốt; Chất lượng đạt yêu cầu; Chất
lượng không đạt yêu cầu.
26
Những cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chất lượng
a. Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là
sản phẩm được làm ra và hoàn thiện bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền. Sản
phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó. Với khái niệm về chất
lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng giảng dạy đại học nói riêng
và toàn bộ hệ thống giáo dục đào tạo nói chung. Chất lượng với nghĩa này có thể
tương đồng với chất lượng đào tạo của các trường đại học danh tiếng thế giới như
Harvard, Oxford, hay Cambridge. Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các
tiêu chuẩn như đã sử dụng cho các trường trên thì đa số các trường đại học sẽ bị quy
là những trường chất lượng kém. Hơn nữa, có cần thiết phải làm cho tất cả các
trường đại học đều giống như Harvard, Oxford hay Cambridge không? Cách tiếp
cận truyền thống về chất lượng còn được gọi là khái niệm tuyệt đối về chất lượng.
b. Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận này xuất phát từ thực tế kiểm soát chất lượng trong các ngành
sản xuất và dịch vụ. Trong bối cảnh này, tiêu chuẩn được xem như là công cụ đo
lường hoặc bộ thước đo, một phương tiện trung gian để miêu tả đặc tính cần có của
thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển của đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng
loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục đại học ở các cấp độ
khác nhau. Ví dụ, nếu mục đích của giáo dục đại học là cung cấp nguồn lao động
được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của
SV tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và loại hình.
Còn nếu để xét chất lượng về một khoá học nào đó thì chất lượng sẽ được
xem xét trên góc độ là khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khoá học đó đã cung cấp,
mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kỹ năng của SV sau khoá học,…
Nhược điểm của cách tiếp cận này là rất khó xác định mục tiêu của giáo dục
đại học trong từng thời kỳ và cụ thể hoá nó cho từng khối trường, từng trường cụ
thể, thậm chí cho từng khoa hay khóa đào tạo.
Hơn nữa, giáo dục đại học có thể có nhiều mục đích, một số mục đích cụ thể
có thể xung đột với nhau (như giữa yêu cầu tăng quy mô và yêu cầu nâng cao chất
lượng), và trong từng trường hợp đó cũng khó có thể đánh giá chất lượng của một
trường đại học.
Copyright: Tài liệu đại học ©