ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
PHẦN I
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
1. Trong bối cảnh Công nghệ thông tin ngày càng phát triển, việc sử dụng rộng
rãi máy tính không còn chỉ bó hẹp trong viện nghiên cứu, các trường đại học, các
trung tâm máy tính mà còn mở rộng ra mọi cơ quan, xí nghiệp và nhà máy. Song
song với quá trình trên, việc giảng dạy Tin học trong các trường đại học, trung
học và phổ thông cũng được đẩy mạnh đi đôi với việc tăng cường trang bị máy vi
tính. Chính vì vậy, đối với mỗi giáo viên giảng dạy môn Tin học ở các trường
phổ thông, việc tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề về Tin học, cùng với việc tìm các
biện pháp giảng dạy Tin học trong nhà trường phổ thông là một công việc cần
phải làm thường xuyên, nhằm đáp ứng với sự đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.
2. Trong nghiệp vụ của người thầy giáo có hai vấn đề quan trọng: thứ nhất là
thực tiễn về tiềm năng - những kiến thức lý thuyết mà họ được học rất cơ bản.
Thứ hai là thực tiễn về nghiệp vụ - thầy giáo phải biết cách truyền thụ kiến thức
phù hợp với trình độ của học sinh. Trong đó, thực tiễn thứ hai là điều quyết định
trong nghiệp vụ của thầy giáo, nó đánh giá chất lượng giảng dạy của thầy giáo.
Hai thực tiễn trên vừa mâu thuẫn với nhau, lại vừa thống nhất với nhau. Thầy
giáo không thể mang hết các kiến thức lý thuyết cao xa và trừu tượng dạy cho
học sinh, nhưng cũng không thể dạy tốt cho học sinh nếu thầy giáo hiểu biết quá
ít.
2.1. Trong bối cảnh toàn ngành Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh
trong hoạt động học tập. Điều 24.2 của Luật giáo dục đã nêu rõ : “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, chúng ta
Trang 5

Trang 6
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
4.1. Trong các vấn đề về Tin học được đưa vào giảng dạy ở chương trình bậc
học phổ thông hiện nay. Khi nói đến vấn đề dạy học lập trình cho học sinh, vấn
đề dạy học cho học sinh về chương trình con là một trong những vấn đề chiếm
vai trò quan trọng. Bởi vì, sử dụng chương trình con để hợp lý hóa, tiết kiệm
công sức lập trình. Đồng thời, chương trình con có thể giúp cho người lập trình
dễ sửa chữa, dễ kiểm tra. Vấn đề đặt ra là: gợi động cơ hoạt động cho học sinh
khi giảng dạy về chương trình con như thế nào? Đó chính là vấn đề mà bản thân
em hết sức quan tâm.
4.2. Để thực hiện được điều đó, theo em chúng ta cần phải tìm tòi, nghiên cứu
tìm ra những bài toán phù hợp, kích thích được sự độc lập, tích cực của học sinh
trong học tập. Trên cơ sở đó, học sinh có thể tự mình tìm ra được những ý tưởng
sáng tạo vận dụng thiết thực vào cuộc sống thực tế khi nhu cầu nảy sinh, khi đó
các em có thể tự mình hoàn thành được ý tưởng đó.
4.3. Trên cơ sở những gì mà học sinh được học tập về môn lập trình Pascal,
học sinh có thể sử dụng một cách thành thạo các ngôn ngữ khác để hoàn thành tốt
hơn những ứng dụng trong thực tế. Bởi vì, ngôn ngữ Pascal có tính cấu trúc
mạnh, có cơ sở và nó đòi hỏi chương trình phải chặt chẽ, logic. Đặc biệt, khi học
về chương trình con, học sinh có thể hiểu một cách sâu sắc hơn về ngôn ngữ lập
trình, nhìn nhận vấn đề một cách sáng sủa hơn, chặt chẽ hơn và nhất là chương
trình con có thể giúp cho các em hoàn thành những chương trình lớn hơn vượt ra
những bài toán bình thường mà nội bộ môn học đòi hỏi. Chính vì vậy, việc gợi
động cơ cho học sinh trong việc dạy học chương trình con là một công việc quan
trọng, đòi hỏi mỗi giáo viên cần phải nỗ lực tìm tòi, sáng tạo giúp cho học sinh
nhìn nhận vấn đề một cách tích cực hơn, sáng tạo hơn và nhất là giúp cho các em
có thể yêu thích nhiều hơn nữa ngôn ngữ lập trình Pascal.
Với tất cả những lý do nêu trên, em quyết định chọn đề tài này.
II. Định hướng nghiên cứu

ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
- So sánh quốc tế : Giúp chúng ta lựa chọn, xây dựng phương án tác động giáo
dục trên cơ sở đánh giá, so sánh tài liệu, cách làm của những nước khác nhau.
- Phân tích tiên nhiệm : Thường dựa vào những yếu tố lịch sử, những cách tiếp
cận khác nhau của một lý thuyết, những cách định nghĩa khác nhau của một khái
niệm, để dự kiến những quan niệm có thể có của học sinh về một kiến thức Tin
học. Nó cũng được dùng để kiểm nghiệm một hiện tượng, một quá trình có thỏa
mãn những tiêu chuẩn, yêu cầu, điều kiện đặt ra hay không.
2. Quan sát - điều tra
Quan sát điều tra được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu giáo dục. Đó là
phương pháp tri giác có mục đích một hiện tượng giáo dục nào đó để thu lượm
những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện
tượng mà ta dự định khảo sát. Chúng ta quan tâm đến chất lượng của các mối
quan hệ, của các hoạt động, của tình huống. Điều tra giống quan sát ở chỗ cùng
dựa vào và khai thác những hiện tượng có sẵn, không chủ động gây nên những
tác động sư phạm, nhưng quan sát thiên về xuất phát từ những dấu hiệu bên
ngoài, còn điều tra có thể khai thác những thông tin sâu kín từ bên trong, chẳng
hạn cho làm những bài kiểm tra rồi đánh giá.
Quan sát - điều tra giúp chúng ta theo dõi hiện tượng giáo dục theo trình tự
thời gian, phát hiện những biến đổi số lượng, chất lượng gây ra do tác động giáo
dục. Nó giúp ta thấy được những vấn đề thời sự cấp bách đòi hỏi phải nghiên cứu
hoặc góp phần giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu. Môi trường tự nhiên là nguồn
cung cấp dữ liệu trực tiếp cho ta. Người nghiên cứu đến trực tiếp một nơi nào đó
mà họ quan tâm để quan sát và thu thập dữ liệu, bởi vì các hoạt động chỉ có thể
hiểu tốt nhất là trong môi trường tự nhiên, trong ngữ cảnh mà chúng xuất hiện.
Quan sát - điều tra thực tiễn sư phạm, chẳng hạn thăm lớp dự giờ sẽ giúp
chúng ta nhận thức được thực trạng dạy học Tin, phát hiện được những vấn đề
thời sự cấp bách cần nghiên cứu, giúp ta thu được những tài liệu sinh động và bổ
ích cho nhiệm vụ nghiên cứu.

nghiệm thành công và kinh nghiệm lặp lại nhiều lần. Kinh nghiệm giáo dục ở
Trang 10
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
những đơn vị tiên tiến có thể được coi là dạng lý luận giáo dục đã được kiểm
chứng trong thực tiễn, trong những tình huống, điều kiện cụ thể của môi trường
giáo dục. Những bài học của sự thành công cần được đề cập với tư cách là cứ liệu
đối chiếu, so sánh làm rõ kinh nghiệm thành công. Chúng cần được xem xét một
cách khách quan, khoa học, biện chứng theo tính lịch sử của vấn đề rút ra những
kết luận có tính thuyết phục, có độ Tin cậy cao. Qua tổng kết kinh nghiệm, chúng
ta có được những bài học kinh nghiệm hàm chứa những tri thức, thông Tin, kỹ
năng, những giải pháp, biện pháp về hướng đi và cách làm mới có giá trị, đem lại
hiệu quả, chất lượng cao hơn trong điều kiện đổi mới giáo dục của đất nước hiện
nay.
Tổng kết kinh nghiệm phải có lý luận soi sáng, giải thích tính chất hợp lý, phù
hợp với những quy luật đã được khẳng định thì mới có thể thoát khỏi những sự
kiện lộn xộn, những kinh nghiệm vụn vặt, hời hợt không có tính phổ biến, mới
loại bỏ được những yếu tố ngẫu nhiên, đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng,
đạt tới những kinh nghiệm có giá trị khoa học đích thực. Chỉ khi đó tổng kết kinh
nghiệm mới thật sự là một phương pháp nghiên cứu khoa học hữu hiệu. Những
bài học kinh nghiệm, những kết luận về lý luận giáo dục góp phần bổ xung, làm
cho lý luận giáo dục được hoàn thiện hơn, mang tính thực tiễn cao hơn, tránh
được tình trạng lý luận suông. Bài học kinh nghiệm giáo dục phải bảo đảm có
được một sự khái quát nhất định, mang tính khoa học với tính lý luận cụ thể và
đặc biệt phải mang tính thực tiễn cao.
Bài học kinh nghiệm cần trình bày theo trình tự sau:
- Tên bài học kinh nghiệm
- Nêu bối cảnh xuất hiện vấn đề mà khi giải quyết dẫn đến bài học kinh
nghiệm.
- Những kết quả đạt được gắn với nhiệm vụ nghiên cứu.

mang tính lý luận hay khẳng định về mặt lý luận và thực tiễn. Trong quá trình xử
lý, cần áp dụng những thao tác tư duy khoa học, trừu tượng hóa các yếu tố ngẫu
nhiên, tìm ra tính đặc thù, tất yếu mà chúng đã thể hiện trong bối cảnh, hoàn cảnh
cụ thể.
Phần cuối của sơ đồ cho thấy rõ mối liên hệ giữa tổng kết kinh nghiệm với
nghiên cứu lý luận và thực nghiệm giáo dục.
4. Thực nghiệm giáo dục
Thực nghiệm giáo dục cho phép ta tạo nên những tác động sư phạm vào quá
trình dạy học và giáo dục. Những tác động này xảy ra trong những điều kiện có
thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được, ít chịu ảnh hưởng của những yếu tố
ngẫu nhiên khác, từ đó xác định và đánh giá kết quả của những tác động đó. Đặc
trưng của thực nghiệm giáo dục là nó không diễn ra một cách tự phát mà là dưới
sự điều khiển của nhà nghiên cứu. Nhà nghiên cứu tổ chức quá trình giáo dục
một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, tự giác thiết lập và thay đổi những
điều kiện thực nghiệm cho phù hợp với ý đồ nghiên cứu của mình.
Trong những điều kiện nhất định, thực nghiệm giáo dục cho phép ta khẳng
định hoặc bác bỏ một giả thuyết khoa học đã đề ra.
Trong thực nghiệm giáo dục ta cần giải thích rõ kết quả, làm rõ nguyên nhân
bằng lý luận hoặc bằng sự phân tích quá trình thực nghiệm.
Thực nghiệm giáo dục là một phương pháp nghiên cứu rất có hiệu lực, song
thực hiện nó rất công phu, rất khó khăn. Khó khăn là do chúng ta thực hiện một
tác động lên những con người cụ thể, kết quả thu được phụ thuộc vào nhiều yếu
tố tâm lý. Những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác suất, phải xử lý
Trang 13
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
bằng phương pháp thống kê. Để thống kê cho kết quả Tin cậy, cần phải đo lường,
định lượng được các dấu hiệu, đó là việc làm không dễ. Vì thế ta không nên lạm
dụng phương pháp thực nghiệm giáo dục. Khi nghiên cứu một hiện tượng giáo
dục, trước hết có thể dùng những phương pháp không đòi hỏi quá nhiều công

CHƯƠNG I: GỢI ĐỘNG CƠ MỞ ĐẦU
Trang 15
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
Để Gợi động cơ mở đầu chúng ta có thể gợi động cơ xuất phát từ thực tế hoặc
xuất phát từ nội bộ Tin học.
Việc xuất phát từ thực tế không những có tác dụng gợi động cơ mà còn góp
phần hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Nhờ đó, học sinh nhận rõ việc
nhận thức và cải tạo thế giới đã đòi hỏi phải suy nghĩ và giải quyết những vấn đề
Tin học như thế nào, tức là nhận rõ Tin học bắt nguồn từ những nhu cầu của đời
sống thực tế. Vì vậy, chúng ta cần khai thác triệt để mọi khả năng để gợi động cơ
xuất phát từ thực tế. Tuy nhiên, để gợi động cơ xuất phát từ thực tế cần chú ý các
điều kiện sau:
- Vấn đề đặt ra phải đảm bảo tính chân thực, đương nhiên có thể đơn giản hóa
vì lý do sư phạm trong trường hợp cần thiết.
- Việc nêu vấn đề không đòi hỏi quá nhiều tri thức bổ xung.
- Con đường từ lúc nêu vấn đề cho tới khi giải quyết vấn đề càng ngắn càng
tốt.
Mặc dù Tin học phản ánh thực tế một cách toàn bộ và nhiều tầng. Tuy nhiên
không phải bất cứ nội dung nào, hoạt động nào cũng có thể gợi động cơ xuất phát
từ thực tế. Vì vậy, ta còn tận dụng cả những khả năng gợi động cơ xuất phát từ
nội bộ Tin học.
Gợi động cơ từ nội bộ Tin học là nêu vấn đề Tin học xuất phát từ nhu cầu Tin
học, từ việc xây dựng khoa học Tin hoc, từ những phương thức tư duy và hoạt
động Tin học. Gợi động cơ theo cách này là cần thiết vì:
- Việc gợi động cơ xuất phát từ thực tế không phải bao giờ cũng thực hiện
được.
- Việc gợi động cơ từ nội bộ Tin học sẽ giúp học sinh hình dung được đúng sự
hình thành và phát triển của Tin học cùng với những đặc điểm của nó và có thể
dần dần tiến tới hoạt động Tin học một cách độc lập.

Writeln('Hinh chu nhat thu nhat:');
Trang 17
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
Writeln('Chu vi bang : ',c1:0:2);
Writeln('Dien tich bang : ',d1:0:2);
Writeln('Duong cheo bang: ',m1:0:2);
Writeln('Hinh chu nhat thu hai:');
Writeln('Chu vi bang : ',c2:0:2);
Writeln('Dien tich bang : ',d2:0:2);
Writeln('Duong cheo bang: ',m2:0:2);
Writeln('Hinh chu nhat thu ba:');
Writeln('Chu vi bang : ',c3:0:2);
Writeln('Dien tich bang : ',d3:0:2);
Writeln('Duong cheo bang: ',m3:0:2);
Readln
End.
Chương trình trên để thực hiện được yêu cầu của đề bài, chúng ta phải viết đi
viết lại ba dòng liên tiếp tính chu vi, diện tích và đường chéo của từng hình chữ
nhật. Giả sử nếu phải tính đến n hình chữ nhật thì vấn đề quả thực là hết sức phức
tạp. Trong bài toán trên ta còn chưa có phần kiểm tra điều kiện nhập vào của mỗi
hình. Nếu có thêm điều kiện này, chắc chắn chương trình còn dài nữa. Vấn đề đặt
ra là: làm thế nào có thể xóa bỏ được sự hạn chế này? Ở đây, chúng ta có thể
hướng dẫn cho học sinh sử dụng chương trình con để khắc phục sự hạn chế đó.
Thay vì phải viết nhiều lần lệnh nhập, tính đi tính lại cho từng hình ta có thể viết
2 thủ tục:
1. Thủ tục nhập hai cạnh của hình chữ nhật.
2. Thủ tục Tính ba giá trị cho mỗi hình.
Var a1, b1, a2, b2: Real;
Procedure Nhap(Var x, y: Real; i: Byte);

Begin
Trang 19
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
NgTo:=False;
For u := 2 To Trunc(sqrt(a)) Do
If a mod u = 0 Then Exit;
NgTo := a > 1;
End;
Begin
Write('Nhap so phan tu: '); Readln(n);
Writeln('Nhap cac phan tu cua day. Chu y: A[k] >= 2');
For k := 1 to n do Begin
Repeat
Write('A[',k,'] = ');Readln(A[k]);
If A[k] < 2 Then Writeln('Ban can nhap A[k] > 2. Vui long nhap lai!');
Until A[k] >= 2;
End;
Writeln('Cac so nguyen to cua day so tren la:');
For k := 1 to n do
If NgTo(A[k]) Then Write(A[k]:6);
Readln
End.
Từ chương trình trên chúng ta có thể giúp cho học sinh thấy được việc sử dụng
chương trình con có thể hợp lý hóa, tiết kiệm công sức lập trình. Đồng thời,
chương trình con giúp cho người lập trình dễ sửa chữa, dễ kiểm tra. Cụ thể là với
bài toán trên chúng ta có thể sửa chữa thành bài toán: “Viết ra màn hình tất cả
các số của dãy thỏa mãn điều kiện là hợp số” chỉ bằng hai câu lệnh:
- Dòng lệnh Writeln(‘Cac so nguyen to cua day so tren la:’); Sửa thành:
Writeln(‘Cac so la hop so cua day so tren la:’);.

sqr(r2):6:1);
Trang 21
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
Writeln('Duong tron 3 Chu vi bang:',2 * pi * r3:6:1,' Dien tich bang:',pi *
sqr(r3):6:1);
Readln
End.
Chúng ta có thể yêu cầu học sinh thực thi chương trình trên và chạy thử. Học
sinh sẽ phát hiện ra là kết quả chu vi và diện tích của cả ba đường tròn đều bằng
0. Vấn đề đặt ra là: Chương trình sai ở chỗ nào? Lúc này giáo viên có thể khẳng
định sự phân biệt giữa tham biến và tham trị, các giá trị của tham biến được lưu
giữ khi ra ngoài chương trình con, còn giá trị của tham trị chỉ lưu giữ khi thực
hiện chương trình con, nếu ra khỏi chương trình con nó sẽ không còn lưu giữ giá
trị đó. Điều này sẽ giúp cho chúng ta chính xác hóa khái niệm tham biến và tham
trị cho học sinh.
Chương trình trên cần sửa lại như sau:
Var r1, r2, r3: Real;
Procedure Nhap(Var r: Real; k:Byte);
Begin
Repeat
Write('Nhap ban kinh cua duong tron thu ',k,': ');
Readln(r);
If r <= 0 Then Writeln('Nhap lai!');
Until r > 0;
End;
Begin
Nhap(r1, 1);
Nhap(r2, 2);
Nhap(r3, 3);

TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
Var a:array[1 3,1 100] Of Real; {Bien toan cuc}
Function Ktra(x, y, z: Real): Boolean; {Ham co tham tri}
Begin
Ktra := (x < y + z) And (y < x + z) And (z < x + y);
End;
Procedure Nhap(Var a, b, c: Real; i:Byte); {Thu tuc co tham bien}
Begin
Writeln('Nhap vao ba canh cua tam giac thu ',i,': ');
Repeat
Write('Nhap do dai canh thu nhat: '); Readln(a);
Write('Nhap do dai canh thu hai : '); Readln(b);
Write('Nhap do dai canh thu ba : '); Readln(c);
If Not Ktra(a, b, c) Then
Writeln('Ba do dai vua nhap khong phai la 3 canh tam giac! Nhap lai:');
Until Ktra(a, b, c);
End;
Function DT(m, n, p:Real): Real; {Ham co tham tri}
Var d: Real; {Bien cuc bo}
Begin
d := (m + n + p) / 2;
DT := sqrt(d * (d - m) * (d - n) * (d - p));
End;
Procedure Tinh; {Thu tuc khong co tham chieu}
Var k, n, j: Integer; tong: Real; {Bien cuc bo}
Begin
Write('Nhap so tam giac: ');Readln(n);
tong:=0;
Trang 24
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON

TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
Readln
End.
Ngược lại, chúng ta đặt câu hỏi: Nếu ta cần đổi một xâu ký tự thành xâu chữ
thường thì làm thế nào?
Học sinh đã biết trong bảng mã ASCII mỗi ký tự viết hoa A, B, C, , Z được
mã hóa bằng các con số từ 65 đến 90. Còn các ký tự thường a, b, c, z được mã
hóa bằng các con số từ 97 đến 122. Ta thấy rõ mỗi ký tự viết hoa và viết thường
của một chữ cách nhau 32 đơn vị. Chính vì vậy, ta có thể sử dụng quy luật này để
đổi một xâu ký tự viết HOA thành xâu ký tự viết thường bằng cách dùng một
vòng For chạy từ đầu xâu đến cuối xâu và đổi từng ký tự thành mã ASCII, nếu
gặp ký tự viết hoa, ta cộng mã ASCII của nó thêm 32 đơn vị. Chương trình như
sau:
Var x: String;
Procedure Doi(x: String);
Var d, i:Integer;
Begin
d := 0;
Write('Doi sang chu thuong: ');
For i := 1 to Length(x) Do Begin
d := ord(x[i]);
If (d >= 65) And (d <= 90) Then d := d + 32;
Write(chr(d));
End;
End;
Begin
Write('Nhap xau: '); Readln(x);
Doi(x);
Readln
Trang 26

ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON
TRONG DẠY HỌC LẬP TRÌNH
Writeln('Duong cao qua canh ', m:0:2,' la: ',2 * S / m:0:2);
End;
Begin
Nhap(a, b, c);
S:=DT;
DCao(a); DCao(b); DCao(c);
Readln
End.
Tương tự, chúng ta yêu cầu học sinh giải bài toán sau:
“Viết chương trình tìm độ dài 3 đường trung tuyến của một tam giác khi biết
ba cạnh của tam giác”.
Var a, b, c, S: Real;
Function Ktra(x, y, z: Real): Boolean;
Begin
Ktra := (x < y + z) And (y < x + z) And (z < x + y);
End;
Procedure Nhap(Var a, b, c: Real);
Begin
Repeat
Write('Nhap do dai canh thu nhat: '); Readln(a);
Write('Nhap do dai canh thu hai : '); Readln(b);
Write('Nhap do dai canh thu ba : '); Readln(c);
If Not Ktra(a, b, c) Then
Writeln('Ba do dai vua nhap khong phai la 3 canh tam giac! Nhap lai:');
Until Ktra(a, b, c);
End;
Trang 28
ĐỀ TÀI: GỢI ĐỘNG CƠ HOẠT ĐỘNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH CON