ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HOÀNG ANH

DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ 10 – NÂNG CAO
TÍCH HỢP DẠY HỌC DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA
TRÊN CÂU HỎI VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
3
3. Phạm vi nghiên cứu
4
4. Giả thuyết nghiên cứu
4
5. Phương pháp nghiên cứu
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
6
1.1. Một số vấn đề lí luận cơ bản của quá trình dạy học
6
1.1.1. Lí thuyết hành vi trong dạy học (Behavorism)
6
1.1.2. Lí thuyết nhận thức trong dạy học (Cognitivism)
9
1.1.3. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
11
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
13
1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học

2.1.1. Chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương
trình nâng cao

25
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình môn hóa học lớp 10 trung
học phổ thông chương trình nâng cao

28 2
2.1.3. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ
thông chương trình nâng cao

31
2.1.4. Những điểm mới của sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương
trình nâng cao

31
2.1.5. Hệ thống kiến thức phần phi kim trong chương trình hóa học
lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

33
2.2. Tổ chức quá trình dạy học hóa học tích hợp dạy học dự án, dạy
học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin

35
2.2.1. Mô hình quy trình tổ chức quá trình dạy học hóa học ở trường
trung học phổ thông


80
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
81
3.4.1. Quy trình thực nghiệm
81
3.4.2. Kết quả thực nghiệm
81
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm
91
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm
99
3.6.1. Tỷ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi
99
3.6.2. Đồ thị các đường tích lũy
99
3.6.3. Giá trị các tham số đặc trưng
100 3
3.6.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student
100
Tiểu kết chương 3
102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
103
1. Kết luận
103
2. Khuyến nghị
104


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1
DL
Dân lập
2
ĐC
Đối chứng
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
THPT
Trung học phổ thông
6
TN
Thực nghiệm
giáo viên thiếu về số lượng, thấp về chất lượng, …phương pháp giáo dục
chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá…”. Một trong những chiến lược quan trọng
trong chính sách đổi mới giáo dục hiện nay đó là đổi mới phương pháp. Điều
4 Luật giáo dục cũng chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên”.
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những
mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm
sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất
nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay. Danh mục những quá trình nhận thưc của
ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ
phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến: Biết (nhớ lại
thông tin), Hiểu (Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm), Vận dụng (Sử dụng thông 6
tin hay khái niệm trong tình huống mới), Phân tích (chia nhỏ thông và khái
niệm thành những phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ hơn), Tổng hợp (Ghép các ý
với nhau để tạo nên nội dung mới), Đánh giá (đánh giá chất lượng).
Thực trạng hiện nay, với lối dạy học truyền thống, học sinh mới chỉ đạt
được tới mức độ hai (hiểu) hoặc ba (vận dụng), số ít học sinh đạt được những
trình độ cao hơn là phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn hoá học nói riêng ở
trường phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay.
Giáo dục Việt Nam đã và đang tìm ra những giải pháp để nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên và đổi mới phương pháp dạy học nhằm khắc phục
lối truyền thụ một chiều, tạo hứng thú, rèn luyện thói quen tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập cho học sinh. Trong mỗi tiết học, giáo viên cần
kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung

Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các
vấn đề lí luận, cách tiếp cận với phương pháp mới để ứng dụng vào việc tổ
chức dạy học cho học sinh lớp 10 nói riêng và học sinh trung học phổ thông
nói chung trong thời điểm hiện nay theo quan điểm dạy học dự án, dạy học
dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
- Xác định khả năng áp dụng lí thuyết dạy học dự án, dạy học dựa trên câu
hỏi và áp dụng công nghệ thông tin thông qua nội dung phần vô cơ lớp 10
trung học phổ thông chương trình nâng cao.
- Đề xuất mô hình, quy trình và một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học
hóa học theo quan điểm dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng
công nghệ thông tin cho các nội dung phần vô cơ lớp 10 trung học phổ thông
chương trình nâng cao.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu chung: 8
Đề xuất mô hình, quy trình và một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học
hóa học theo quan điểm dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng
công nghệ thông tin góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Hóa ở
trường phổ thông.
Mục tiêu cụ thể:
- Nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí thuyết dạy học tích cực.
- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo dạy
học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin trong các
bài hóa học.
- Sử dụng dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ
thông tin thiết kế khung chương trình giảng dạy các bài giảng phần vô cơ lớp

- Phương pháp điều tra: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
5.4. Phƣơng pháp xử lí thông tin
Phương pháp toán học thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính
các tham số đặc trưng. 10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề lí luận cơ bản của quá trình dạy học
Các lí thuyết học tập trong tâm lí học dạy học là những mô hình lí thuyết
nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, đặt cơ sở lí thuyết
cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học. Có nhiều
mô hình lí thuyết học tập khác nhau. Trong luận văn này, ngoài việc nghiên
cứu sâu về lí thuyết kiến tạo và tương tác, tác giả trình bày khái quát về hai
nhóm lí thuyết học tập khác, đó là: lí thuyết hành vi và lí thuyết nhận thức.
1.1.1. Lí thuyết hành vi trong dạy học (Behavorism)
Thuyết hành vi ra đời dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của nhà sinh
học người Nga Pavlov. Vào năm 1913, nhà tâm lí học người Mĩ Watson đã
xây dựng lí thuyết hành vi để giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Sau đó
Thrndike, Skinner và nhiều nhà tâm lí học khác đã tiếp tục phát triển những
mô hình khác nhau của thuyết hành vi.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó
những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các
bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Cơ chế của việc học tập dựa
trên cơ chế kích thích phản ứng. Thông qua những kích thích về nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá, người học có những phản ứng tạo ra những
hành vi học tập và qua việc luyện tập đó sẽ thay đổi hành vi của mình. Vì vậy,
quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Có nhiều mô hình

Khác với thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi của Skinner không chỉ
quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích (S) và phản ứng ® mà còn đặc biệt
nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả (C) của chúng. Để học sinh
nắm vững kiến hức, người ta gia tăng các hoạt động củng cố và luyện tập,
tặng thưởng các câu trả lời đúng theo mong đợi và trách phạt câu trả lời sai.
Hình thức củng cố đến từ bên ngoài này được xem như là nhân tố chủ yếu cho
sự phát triển kiến thức, đồng thời những hệ quả của hành vi này có vai trò
quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của học sinh.

Chủ
thể

R
S
Kiến thức 12

Hình 1.2: Mô hình học tập của thuyết hành vi
Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành
vi như sau:
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát
được.
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học
tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định
sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước

- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo
ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
1.1.2. Lí thuyết nhận thức trong dạy học (Cognitivism)
Thuyết nhận thức ra đời vào nửa đầu và phát triển mạnh trong nửa sau thế
kỉ XX. Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là nhà tâm lí học người
Áo Piaget, các nhà tâm lí học Xô Viết như Vygotsky và Leontev.
Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết nhận thức
xây dựng lí thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận
thức đối với sự học tập: học tập là quá trình xử lí thông tin. Trong lí thuyết
nhận thức cũng có nhiều xu hướng khác nhau, những quan niệm cơ bản của
các lí thuyết nhận thức là:
a) Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư
cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như
một hệ thống kĩ thuật.
b) Theo lí thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và
có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên
ngoài, xử lí và đánh giá chúng. Từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
c) Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác
định, phân tích, hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những
kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề cũng như phát triển, hình thành các ý
tưởng mới.
d) Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành
qua kinh nghiệm.
e) Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối
với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của
người đó. 14
f) Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích,

Học sinh
(phân tích, tổng hợp,
khái quát)
Kết quả đầu ra (kiểm tra
,đánh giá) 15
vận dụng trong việc tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng
nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan
điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định
hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: việc
dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá,… đòi
hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo
viên. Ngoài ra, cấu trúc của quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được
nên mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tình
giả thuyết.
1.1.3. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo Barandt (1997) thì: “Lý thuyết kiến tạo (constructivism) là một lí
thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người
và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của
riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”.
Cũng theo Mcbrien và Barandt, kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc được
tiếp nhận từ người khác.
Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là “tâm lí học phát triển” của Piaget
và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong “lí thuyết kiến

tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho học sinh nắm nội dung kiến thức bằng
giải thích, minh họa hay truyền đạt các kiến thức có sẵn và áp dụng một cách
máy móc.
- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của học sinh, qua đó học sinh kiến
tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
17
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phƣơng pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Những nét đặc trƣng của xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở
cửa hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục
nước nhà phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích
ứng với mọi xự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Đó là:
- Chủ động, năng động, sáng tạo, giám nghĩ, giám làm.
- Sẵn sàng tiếp nhận thông tin và xử lí thông tin.
- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình.
- Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm.
- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội.
- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật.
Các phương pháp dạy học truyền thống tuy đã khẳng định được những
thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết
trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các
yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh tăng nhanh
do thành tựu của các cuộc cách mạng công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy
học có hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do
đó chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học,

hiện có, nên khi sử dụng các phương pháp dạy học hiện có ta cần chú ý:
+ Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy
tiềm năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn
đề của xã hội phát triển cho học sinh.
+ Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
+ Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức
sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho học sinh.
- Sáng tạo các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau đây:
+ Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp. 19
+ Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện
đại (phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học.
+ Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù
của môn học (phương pháp thực nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên,
phương pháp grap dạy học,…).
+ Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học, bậc
học, các loại trường và các môn học.
Tóm lại, đỏi mới phương pháp dạy học cần được nghiên cứu theo các
hướng:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học hóa học
như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực
quan,…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong
khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo,
hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,…
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm bảo

thức dạy học.
Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho
phương pháp dự án (Project method) và coi đây là phương pháp dạy học quan
trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm
của dạy học truyền thống.
Ban đầu nó chỉ được áp dụng khi giảng dạy môn kĩ thuật ở các trường đại
học và cao đẳng. Dần dần, nó được sử dụng rộng rãi trong các môn học khác
ở trường phổ thông và trở nên phổ biến, nhất là các nước phát triển.
Tóm lại, dạy học dự án hay phương pháp dạy học dự án được hiểu là một
phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ
này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều
chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. 21
Các đặc điểm của dạy học dự án:
1. Định hƣớng vào học sinh
- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực
tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của
cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của
người học. Giảng viên đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ.
- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự
án được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các
thành viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc
giữa các thành viên tham gia, giữa giảng viên và học sinh cũng như các lực
lượng xã hội tham gia vào dự án.
2. Định hƣớng vào thực tiễn
- Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực

4. Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận
văn… và được giới thiệu công bố. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra
hoặc hành động phi vật chất.
5. Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
Giảng viên và sinh viên đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như
kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các
dự án tiếp theo. Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài.
Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế
chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần
được thực hiện trong tất cả giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ
của từng dự án khác nhau.
Cách phân loại dự án:
1. Phân loại theo môn học
Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay một số môn học ngoài
chuyên môn.
2. Phân loại theo sự tham gia của ngƣời học 23
Cá nhân, nhóm học sinh, một lớp học hay một khối lớp.
3. Phân loại theo sự tham gia của giảng viên
Dự án dưới sự hướng dẫn của một giảng viên hay sự cộng tác của nhiều
giảng viên.
4. Phân loại theo quỹ thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học (2 đến 6 giờ).
- Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (giới hạn trong một tuần
hoặc 40 giờ học).
- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, có thể kéo dài nhiều tuần
(trong đào tạo đại học có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn).