Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––

TRẦN THỊ ÁNH NGUYỆT

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ" VẬT LÝ
LỚP 10 CƠ BẢN THPT ĐỂ GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ii
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU i
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích nghiên cứu 3
III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
IV. Giả thuyết khoa học 3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
VI. Giới hạn của đề tài 4
VII. Phương pháp nghiên cứu 4
VIII. Những đóng góp mới của đề tài 4
IX. Cấu trúc của luận văn 5
Chƣơng 1. QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ VẤN ĐỀ NÂNG
CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC 6
1.1. Vấn đề nâng cao chất lượng dạy học theo quan điểm dạy học tích cực 6
1.1.1. Mục tiêu và chấ t lượ ng dạy học Vật lí ở trường phổ thông 6
1.1.1.1. Mục tiêu giáo dục 6
1.1.1.2. Chuẩ n kiế n thứ c kĩ năng kĩ xả o 8
1.1.1.3. Quan điểm về chất lượng dạy học 10
1.1.2. Quan điểm dạy học tích cực và vấn đề nâng cao chất lượng
dạy học 11
1.1.2.1. Từ mục tiêu đến phương pháp dạy học tích cực 11
1.1.2.2. So sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm”
với “dạy học thu động, lấy người thầy làm trung tâm” 14
1.1.2.3. Bản chất quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” 17

2.2.2.2. Năng lực nhận thức, phương pháp học tập của HS 34
2.2.2.3. Mức độ vận dụng kiến thức vào các lĩnh vực 35
2.2.3. Thực trạng dạy các kiến thức về “ Chất khí” Vật lý 10 cơ bản THPT 35
2.2.3.1. Phương pháp giảng dạy 35
2.2.3.2. Vấn đề tổ chức hoạt động dạy học 36
2.3. Tiến trình dạy học một số bài chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 cơ
bản THPT theo quan điểm dạy học tích cực để góp phần nâng cao
chất lượng dạy học 38
2.3.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức chương “Chất khí” 38
2.3.2. Tiến trình dạy học một số bài chương “Chất khí” Vật lý lớp
10 cơ bản THPT theo quan điểm dạy học tích cực để góp
phần nâng cao chất lượng dạy học 39
2.3.3. Nhận định chung về bốn bài soạn 74
KẾT LUẬN CHUƠNG II 75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

iv
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 76
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76
3.1.1. Mục đích của TNSP 76
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP 76
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 77
3.2.1. Đối tượng TNSP 77
3.2.2. Khống chế những ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 78
3.2.3. Phương pháp TNSP 78
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 79
3.3.1. Công tác chuẩn bị 79
3.3.1.1. Chọn GV cộng tác 79
3.3.1.2. Chọn kiến thức dạy TN 80

NVKP : Nhiệm vụ khám phá
Nxb : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
PP : Phương pháp
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
SV : Sinh viên
SP : Sư phạm
TB : Trung bình
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TN : Thực nghiệm
TTC : Tính tích cực
THCN : Trung học chuyên nghiệp
THPT : Trung học phổ thông
XHCN : Xã hội chủ nghĩa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh 34
Bảng 2.2: Cách thức học tập, khả năng nhận thức của học sinh 34
Bảng 2.3: Phương pháp và phương tiện dạy học 36
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập bộ môn của các lớp TN và ĐC 77
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS 82
Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra số 1 83
Bảng 3.4: Xếp loại bài kiểm tra số 1 83
Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 84
Bảng 3.6: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1 85

I. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa và hiện đại hoá đất nước là nhiệm vụ hàng đầu của
nước ta trong giai đoạn hiện nay. Đến năm 2020, đất nước ta về cơ bản phải trở
thành nước công nghiệp. Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, nền giáo
dục của chúng ta phải tích cực đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao.
Nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trong trường phổ thông là
phải làm sao cho khi vào đời, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái
mới, mau chóng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật. Do
đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết,
các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xa hơn
những hiểu biết mà họ đã thu được trong nhà trường. Tiềm lực đó chính là
khả năng giải quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra cho họ, là
khả năng tự học để chiếm lĩnh tri thức mới.
Muốn vậy, giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Điều 24.2 luật giáo dục ghi “Phương
pháp giáo dục phổ thông, phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Tư tưởng
nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ
thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII, A. komenxki đã viết:
Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,
phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên (GV) dạy ít
hơn, học sinh (HS) học nhiều hơn”. Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ 18-19
và đã trở nên rất đa dạng trong thế kỷ XX. Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2
vào người học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ, sau đó lan sang Tây Âu và sang châu

3
Lê Thị Ánh Tuyết - Hoàn thiện nội dung và phương pháp giảng dạy
phần cơ học trong chương trình vật lý đại cương thuộc hệ đào tạo kỹ thuật
viên cao cấp ngành cầu đường trường trung học giao thông vận tải khu vực I
(Luận văn thạc sĩ năm 1994 - ĐHSP Thái Nguyên).
Những kết quả nghiên cứu đó giúp chúng ta hiểu sâu hơn về phương
pháp phát huy TTC của HS trong dạy học nói chung, dạy học môn Vật lý nói
riêng. Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Vật lý ở THPT, tôi
nhận thấy việc đổi mới phương pháp trong dạy học theo hướng này là rất cần
thiết. Vì vậy tôi chọn đề tài: "Vận dụng quan điểm dạy học tích cực khi dạy
học chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 cơ bản THPT để góp phần nâng cao
chất lượng dạy học".
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng các quan điểm dạy học tích cực khi dạy học
chương “Chất khí” Vật lý 10 - THPT nhằm tích cực hóa hoạt động học tập,
đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương “Chất khí” trong
chương trình Vật Lý lớp 10 THPT.
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học Vật lý ở trường
Phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Tiến trình dạy học một số bài của
chương “Chất khí” cho học sinh lớp 10 THPT
IV. Giả thuyết khoa học
Vận dụng quan điểm dạy học tích cực, nếu sử dụng hợp lí các phương
pháp dạy học khi dạy chương “Chất khí” trong chương trình Vật lý 10-THPT
thì chất lượng dạy học sẽ được nâng cao.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

4

IX. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương I: Quan điểm dạy học tích cực và vấn đề nâng cao chất lượng
dạy học.
Chương II: Vận dụng quan điểm dạy học tích cực vào dạy học chương
“Chất khí” trong chương trình Vật Lý 10-THPT.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn



7
thức chúng. Thứ hai: Hình thành và phát triển các kĩ năng hành động trí óc và
thực tiễn. Thứ ba: Khơi dậy, phát triển các nhu cầu tiềm năng của người học
để giúp họ làm chủ đời sống của mình trong hiện tại và tương lai. Trên cơ sở
các mục tiêu được xác định, sẽ hình thành nội dung dạy học và phương pháp
dạy học phù hợp.
Mục tiêu này được cụ thể hóa ở mục tiêu dạy học của mi môn học .
Mục tiêu của môn Vật lí ở trường THPT được xác định là:
+ Mục tiêu kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp
với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
a) Các khái niệm, sự vật, hiện tượng đại lượng và quá trình vật lí.
b) Các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.
d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương
pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương
pháp mô hình.
+ Mục tiêu kỹ năng.
Có nhiều loại kỹ năng, kỹ xảo: chung hoặc riêng trí tuệ hoặc thực hành
Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng
hoá, khái quát hoá, qui nạp, diễn dịch v.v.
Kỹ năng thực hành:
a) Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các
nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, cách tiến hành thí
nghiệm vật lí.



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

9
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung,
những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ
số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất
lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện.
* Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn
- Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ
chủ quan của người sử dụng Chuẩn.
- Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
- Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những
lĩnh vực có liên quan.
* Vai trò của Chuẩn kiến thức kĩ năng ở các trƣờng PT: Chuẩn kiến
thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra,
đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình
trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn
kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần là giảm tiêu cực
của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức
giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
* Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các
yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần
phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp
với trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao
hơn với những thực tiễn đang diễn ra).

với mục tiêu phát triển giáo dục. Đó là chất lượng GD trong một giai đoạn cụ
thể của hệ thống GD.
+ Theo quan điểm mục tiêu đào tạo: "chất lượng GD là sự phù hợp với
mục tiêu đào tạo”. Đó là chất lượng của người học. Do vậy, theo GS Vũ Văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

11
Tảo, mục tiêu đào tạo với ý nghĩa phản ánh chất lượng đào tạo "cần được phát
biểu dưới dạng một hệ thống hành động có mục đích của người học". Có thể
nói 4 mục tiêu cụ thể của việc học theo hướng chất lượng toàn diện nêu trên
có thể là quan sát được, do đó, việc đánh giá chất lượng GD sẽ bớt trìu tượng
hơn, dễ đạt được sự nhất trí hơn.
Với chất lượng GD phổ thông, có thể quan niệm cụ thể như sau: "chất
lượng dạy học chính là chất lượng của người học hay tri thức phổ thông mà
người học lĩnh hội được - vốn học vấn phổ thông toàn diện vững chắc ở mi
người là chất lượng đích thực của dạy học" [7].
Vì vậy khi nói"chất lượng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD"thì cần
phải "lƣợng hóa" đƣợc mục tiêu, đối chiếu "kết quả đầu ra" đƣợc xỏc
định qua kiểm tra đánh giá với các yêu cầu của MTGD. Tiếp cận chất
lượng giáo dục theo quan điểm của lý luận dạy học là chú ý đến hiệu quả của
việc dạy học trong quá trình đạt tới MTGD đề ra. Đây là cách tiếp cận phù
hợp với sự đánh giá chất lượng dạy học, mối quan hệ môn học với mục tiêu
nhận thức cụ thể. Chấ t lượ ng dạ y họ c đượ c thự c hiệ n thông qua hoạt động dạy
và hoạt động học trong nhà trường được xác định qua kiểm tra và đánh giá.
1.1.2. Quan điểm dạy học tích cực và vấn đề nâng cao chất lượng day học
1.1.2.1. Từ mục tiêu đến phương pháp dạy học tích cực
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự
tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với

từ nhiều nguồn khác nhau: internet, tài liệu tham khảo, [15, tr.1].
Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới, việc đổi mới
phương pháp dạy học thụ động hiện nay được đặt thành nhiệm vụ trọng tâm.
Như giáo sư Trần Hồng Quân đã khẳng định: “Muốn đào tạo được con người
khi vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo
dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

13
và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong lao động học tập ở
nhà trường”. Phương pháp nói trên, trong khoa học giáo dục thuộc về hệ
thống các phương pháp giáo dục tích cực, lấy người học làm trung tâm, một
hệ phương pháp có thể trực tiếp đáp ứng các yêu cầu định hướng cho việc lựa
chọn, thiết kế lại nội dung học tập cho phù hợp với các yêu cầu cơ bản của
mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới.
Quan điểm “dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS,
người học là trung tâm của quá trình dạy học”, gọi tắt là “dạy học tích cực,
lấy người học làm trung tâm”. Đây là một tư tưởng tiến bộ với một mô hình
thử nghiệm đã xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử phát triển giáo dục từ vài thập
kỷ nay. Một số nước Tây Âu và trong khu vực Đông Nam Á đã thực sự quán
triệt tư tưởng này trong toàn bộ hoạt động dạy học. Tư tưởng này có nguồn
gốc từ những kết quả nghiên cứu được thực hiện ở lĩnh vực tâm lý nhận thức
trong giáo dục: hướng phát triển trong học tập và giảng dạy [8, tr.11].
Vấn đề được đặt ra là:thực chất dạy học tích cực, lấy người học làm
trung tâm là gì? Đây là vấn đề đang còn tranh cãi và được lý giải bằng nhiều
cách khác nhau, có khi đối lập nhau. Song, đây là vấn then chốt, khai thông
cho việc nghiên cứu ứng dụng các phương pháp giáo dục tích cực vào nhà
trường Việt Nam.
Tích cực ở đây gắn liền với chủ động, với hứng thú và phương thức tự

điều hành tam giác sư phạm.
a) Mô hình dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm
Quy ước:
- Th: thầy (chủ thể)
- Kt: khách thể (kiến thức)
- Tr: trò (thụ động)
Kt
Th
Tr

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

15
Mô hình này lấy cực thầy (Th) làm trung tâm, nhấn mạnh và đề cao vai
trò của người thầy.
- Thầy (chủ đề, trung tâm): Đem kiến thức sẵn có truyền đạt, giảng giải
cho học sinh (theo chiều mũi tên): người trao. Thầy có đặc quyền về tri thức,
đánh giá.
- Trò: Thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ, làm
lại: người nhận.
- Khách thể: Kiến thức được lặp lại, học thuộc lòng.
b) Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm
Quy ước:
- Tr: trò (chủ thể).
- L: Cộng đồng lớp học,
môi trường xã hội.
- Kt: Khách thể.
- Th: Thầy (tác nhân).
Mô hình này lấy cực trò
(Tr) làm trung tâm nhằm làm cho cả ba cực tác động lẫn nhau trong một hoạt

người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học (bao gồm
cả HS và GV trong lớp) và có giá trị thật sự về hình thành nhân cách (quá
trình xã hội hóa).
Có thể so sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với “dạy
học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm” theo bảng sau:
Dạy học tích cực, lấy ngƣời học
làm trung tâm
Dạy học thụ động, lấy ngƣời thầy
làm trung tâm
- Kiến thức được HS tự mình tìm ra
bằng hoạt động tích cực với sự
hướng dẫn của GV, sự tò mò của
HS được khích lệ và khuấy động.
- Lớp học linh hoạt: bàn ghế được
sắp xếp theo những hình thức h
trợ cho HS hoạt động theo nhóm,
HS có thể di chuyển ch ngồi khi
cần thiết.
- Kiến thức được trình bày cho HS
với giả thuyết HS như tấm bằng
trắng chưa được viết gì lên đó.
Thầy truyền đạt kiến thức, trò tiếp
thu một cách thụ động.
- Lớp học cố định: bàn ghế được sắp
xếp thành các dãy đối diện với
bảng và GV, HS không được tự do
di chuyển ch ngồi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn


HS là HS như nó đang tồn tại với những ưu điểm và nhược điểm, những điều
chưa biết và đã biết, có nghĩa là phải dựa trên cơ sở hiểu biết những năng lực
sẵn có của HS. Điều đó đòi hỏi:
* Không dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu.
* Phải lấp những l hổng trí tuệ của HS nếu có trong các giai đoạn nhận
thức trước đó.
* Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh
việc lưu ban.