DẪN NHẬP

1. Lý do chọn đề tài và lịch sử nghiên cứu
Việt Nam trong thế kỉ 21 đang trên đà phát triển toàn diện đất nước, một
trong những vấn đề trọng tâm là đẩy mạnh giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu cơ
bản của Đảng và Nhà nước ta đề ra là: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và
bồi dưỡng nhân tài; cốt lõi của việc đẩy mạnh giáo dục là cải tiến phương pháp,
nâng cao chất lượng dạy và học. Đối với bộ môn Ng
ữ Văn, phương pháp giảng
dạy tối ưu xưa nay của người giáo viên vẫn là phương pháp dùng lời nói để
trình bày tài liệu, tác động đến học sinh. Tuy nhiên, trong khi nói lẫn viết, người
giáo viên Ngữ Văn cũng như nhiều bộ môn khác cũng gặp không ít khó khăn
trong việc lựa chọn và giải thích từ ngữ, đặc biệt là từ Hán Việt. Điều đó làm ảnh
hưởng ít nhiều đến khả n
ăng giảng dạy của giáo viên.
Đối với học sinh, vấn đề sử dụng đúng ngôn ngữ tiếng Việt cũng là một
vấn đề hết sức khó khăn. Mặc dù ở mỗi cấp học, bộ môn tiếng Việt đều được
đưa vào giảng dạy song song với những bộ môn khác, trong đó có một số bài
dạy về từ Hán Việt; song, nhìn chung phần lớn học sinh đều hiể
u sai nghĩa của
từ Hán Việt dẫn đến một số trường hợp ngộ nhận đáng tiếc khi đặt câu, ngay cả
những sinh viên đại học chuyên ngành Ngữ văn. Có thể kể ra đây một số lỗi
thường gặp như:
- Dùng từ sai phong cách:
Vd: Ông ấy bị bệnh đã
hy sinh hôm qua (bài làm của học sinh).
Thay vì nói: Ông ấy bị bệnh đã
từ trần hôm qua.
- Viết sai chính tả:
Vd: Ông ấy là một nhà văn
lãng mạng (bài làm của học sinh).

chúng trong giao tiếp cuộc sống.
Trên thực tế, trước nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, chuyên luận
bàn về từ Hán Việt ở nhiều khía cạnh khác nhau và những cuộc điều tra tình
hình hiểu và s
ử dụng từ Hán Việt của học sinh, sinh viên.
Tác giả Đặng Đức Siêu trong quyển “Dạy và học từ Hán Việt ở trường
phổ thông” đã chú ý nghiên cứu ở khía cạnh nhận diện từ Hán Việt qua cái nhìn
lịch sử để từ đó đề ra phương hướng nắm vững vốn từ Hán Việt.
Bên cạnh đó, một số tác giả lại nghiên cứu tìm ra mẹo để giải nghĩ
a từ
Hán Việt như ở quyển “Mẹo giải nghĩa từ Hán Việt và chữa lỗi chính tả” của tác
giả Phan Ngọc,
Tác giả Nguyễn Tài Cẩn trong quyển “Sự hình thành cách đọc Hán Việt”
lại chú ý ở phương diện cách đọc và xuất xứ của cách đọc Hán Việt.
Ngoài ra, chúng ta còn thấy bài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn
Khang: Tiếng Việt trong trường học đề cập đến phương pháp d
ạy học từ Hán
Việt hiện nay ở nhà trường phổ thông, điều đó gợi mở cho đề tài của chúng tôi
rất nhiều.
Đặc biệt, phong phú hơn cả là những chuyên luận đăng trên tạp chí Hán
Nôm và tạp chí Ngôn Ngữ, những quyển từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ,
tự điển Hán Việt của các tác giả Đào Duy Anh, Bửu Kế,
Sự quan tâm nghiên cứu v
ề từ Hán Việt tương đối phong phú, đều khắp
các mặt; tuy nhiên, để khảo sát trên một địa bàn cụ thể, tại trường PT ở địa bàn
Tp. Long Xuyên – An Giang thì chưa có công trình nào. Tình hình này ở mỗi giai

2
đoạn, mỗi khu vực lại có những đặc điểm khác nhau. Do vậy, đến nay nó vẫn là
vấn đề hết sức nóng bỏng của xã hội.

pháp mở rộng từ Hán Việt, Ngoài ra, đề tài còn mong muốn đề ra một số kiến
nghị góp phần nâng cao kết quả dạy học từ Hán Việt trong nhà trường.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi xác định nhiệm vụ của đề tài bao
gồm các nội dung cụ thể sau:
3.1 Làm sáng tỏ những lý thuyết về từ Hán Việt.
- Nêu khái niệm từ Hán Việt, có liên hệ với lịch sử hình thành và phân biệt
với các loại từ Việt gốc Hán khác.

3
- Nêu đặc điểm của từ Hán Việt và cách nhận dạng chúng.
- Nêu vị trí của từ Hán Việt trong vốn từ vựng tiếng Việt cả trong quá khứ
và hiện tại, chỉ ra một số vấn đề về dạy và học từ Hán Việt trong trường phổ
thông.
3.2 Khảo sát khả năng hiểu và sử dụng từ Hán Việt của học sinh khối 10
và 12 trường THPT Long Xuyên qua tổng hợ
p các phiếu điều tra, trong đó bao
gồm thống kê khả năng nhận biết từ Hán Việt của học sinh, phân tích các lỗi
thường gặp trong sử dụng tiếng Việt nói chung và từ Hán Việt nói riêng cũng
như xem xét khả năng mở rộng từ Hán Việt của học sinh,
3.3 Từ kết quả khảo sát thu được, chúng tôi sẽ so sánh khả năng hiểu và
sử dụng từ Hán Việt của họ
c sinh khối 10 và 12, sự chênh lệch về khả năng
hiểu và sử dụng từ Hán Việt giữa hai khối lớp nhằm đề ra biện pháp phù hợp.
3.4 Nêu nguyên nhân của thực trạng hiểu và dùng sai từ Hán Việt, bao
gồm: nguyên nhân khách quan do đặc điểm phức tạp của từ Hán Việt, chương
trình dạy học từ Hán Việt ở trường phổ thông còn bất cập, cùng với những
nguyên nhân chủ quan từ phía họ
c sinh.
3.5 Qua tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng, đề tài mong muốn đưa ra

việc phát phiếu điều tra ở ba lớp 10 (10A2, 10A11, 10A12) và hai lớp 12 (12A13,
12A14), không thể mở rộng nghiên cứu, khảo sát cách sử dụng từ Hán Việt của
học sinh trong tiết học để quan sát đầy đủ hơn về thực trạng hiểu và sử d
ụng từ
Hán Việt của học sinh THPT.
Sở dĩ đề tài chỉ chọn khối 10 và khối 12 vì đây là khối lớp đầu cấp và cuối
cấp, dễ dàng có sự đánh giá trình độ. Việc chọn lựa hai khối lớp này cũng nhằm
có sự so sánh, đánh giá nhất định về phương pháp dạy và học từ Hán Việt trong
nhà trường THPT để có những cứ liệu xác thực nhằm đề ra nh
ững biện pháp
phù hợp với thực tế hơn.

5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Khả năng hiểu và sử dụng từ Hán
Việt của học sinh khối 10 và khối 12.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài có sử dụng các phương pháp:
- Thu thập tài liệu có liên quan đến đề tài, chọn lọc, ghi chép lại nội dung
cần yếu và tìm cơ sở dữ liệu của đề tài.
- Phương pháp khảo sát thực tế: Do không có điều kiện để dự giờ từng
tiết dạy cụ thể, quan sát quan sát khả năng sử dụng từ Hán Việt của học sinh
trong khi trả lời giáo viên; vì vậy, đề tài chỉ thông qua m
ột hình thức chủ yếu là
phát phiếu điều tra ở 5 lớp cùng với phỏng vấn ngẫu nhiên 2 học sinh khối 10 về
hứng thú học cũng như khả năng hiểu từ Hán Việt của học sinh.
Do tiến hành điều tra đồng thời ở năm lớp trong tiết sinh hoạt chủ nhiệm
đầu tuần nên chúng tôi không thể theo dõi quá trình trả lời của tất cả các em ở
nă
m lớp mà nhờ vào sự hỗ trợ của các giáo viên chủ nhiệm của năm lớp hướng
dẫn các em hiểu rõ về nội dung yêu cầu câu hỏi và định hướng trả lời, đồng thời

NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1. Quá trình hình thành và phát triển của từ Hán Việt
Theo quan điểm của nhiều người, từ Hán Việt lâu nay vẫn luôn bị xem là
một thứ từ ngoại lai. Việc hạn chế hoặc giả là không dùng từ Hán Việt được xem
như biện pháp để giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Hiểu như vậy e rằng
không thấu đáo.
Do vị trí địa lí và hoàn cảnh lịch sử, trong tiếng Việt có một lớp từ ngữ gốc
Hán rấ
t phong phú về số lượng, có giá trị nhiều mặt, thường được gọi dưới cái
tên chung là từ Hán Việt. Lớp từ này thực chất từ lâu đã góp phần tích cực vào
tiến trình phát triển của hệ thống từ ngữ tiếng Việt, làm cho tiếng Việt ta ngày

7
thêm giàu có, tinh tế, uyển chuyển hơn, đủ khả năng đáp ứng tốt nhất mọi yêu
cầu do cuộc sống văn hoá - xã hội.
Không thể phủ nhận từ Hán Việt vốn dĩ ban đầu là thứ từ vay mượn
nhưng đồng thời là sự sáng tạo rất độc đáo của bao thế hệ người Việt và từ lâu
đã hoà nhập vào dòng chảy ngôn ngữ Việt, trở
nên gần gũi với chúng ta. Trong
lời ăn tiếng nói hằng ngày, chúng ta sử dụng không ít từ Hán Việt vào trong phát
ngôn của mình dù dưới sự chỉ đạo của ý thức hay vô thức.

những quyền không ai có thể xâm phạm được; trong nh
ững quyền ấy có quyền
được sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc.”
Từ đó tác giả chỉ ra rằng: những từ sinh, quyền, bình đẳng, tạo hoá, xâm
phạm, địch, mưu cầu, hạnh phúc mà ta thấy rõ ràng là quen thuộc và có chiều
sâu ý nghĩa hơn nhiều so với các từ mitting, bit-tết, ten-nít…và còn một số từ
khác xét về cội nguồn cũng là từ gốc Hán nhưng vì chúng đ
ã vào Việt Nam khá
sớm và đã hoà nhập vào tiếng Việt nên khó nhận ra lai lịch như: cờ, xe, cô, cậu,
buồng, vạn, triệu…những từ này còn gọi là từ Hán Việt Việt hoá còn một số từ
khác dù có nghĩa sâu rộng như: quân vương, quân tử, tiểu nhân, thiên hạ…

8
nhưng gắn bó với lịch sử văn hoá xã hội Việt Nam ta từ xa xưa nên cũng quen
thuộc trong tâm thức người Việt.
Tiếp đến, cái lạ, theo tác giả chủ yếu do kết cấu ngữ nghĩa của từ Hán
Việt. Những từ cứu cánh, bình sinh, toả chiếu… tuy cũng xuất hiện trong lời nói,
văn bản nhưng có mấy ai hiểu hết được ý nghĩa củ
a chúng.
Vì vậy mới xảy ra hiện tượng hiểu sai nghĩa của từ Hán Việt hoặc là hiểu
không thấu đáo nghĩa của nó, …
Nguyên nhân chủ yếu đưa đến nhưng hiện tượng trên là do từ Hán vào
Việt Nam rất sớm nhưng do nó qua nhiều giai đoạn khác nhau và bị chi phối bởi
nhưng hoàn cảnh lịch sử xã hội khác nhau nên có sai biệt không đồng đều về số
lượng, chất lượng, m
ức độ Việt hoá, …
Những điều lý giải trên đây nhằm đưa đến kết luận rằng: để có thể hiểu
và sử dụng từ Hán Việt một cách chuẩn xác thì nhất thiết phải xem nó là một bộ
phận quan trọng gắn bó chặt chẽ trong suốt quá trình lịch sử với bản ngữ.
Theo ý kiến của các nhà ngôn ngữ học, từ Hán Việt được giải thích là từ

9
truyền thống dân tộc ta, ép dân ta hoà đồng vào khối Đại Hán. Song, với tinh
thần yêu nước, dân tộc ta đẩy lùi được sự đồng hoá của chúng. Và vì thế, tiếng
Việt đã có cơ sở vững vàng từ trước vẫn tiếp tục tồn tại. Dù vậy, người Việt vẫn
mượn một số từ ngữ Hán để lấp vào những chỗ trống thiếu hụt trong tiếng Việt
nh
ư buồng, muộn, đúc,… làm phong phú thêm nhưng không làm mất được bản
sắc ngôn ngữ của mình.
Có thể chia quá trình này làm hai giai đoạn: trước thế kỷ X và sau thế kỷ
X.
Các từ Hán du nhập vào tiếng Việt vào thời kì trước được phát âm theo
hệ thống ngữ âm Hán thượng cổ. Các từ này đã Việt hoá hoàn toàn, như: búa,
buồm, đuổi, muỗi, đục, đũa, vua,… Tiếng Hán lúc này tồn tại vớ
i tư cách là một
sinh ngữ.
Vào khoảng thời nhà Đường người Hán đã mở nhiều trường học ở Giao
Châu, các thư tịch Hán thuộc các loại kinh, sử, tử, tập được truyền bá rộng rãi.
Giai đoạn này có thể nói là việc du nhập và phổ biến ngôn ngữ văn tự Hán đã
được triển khai thuận lợi hơn nhưng không có nghĩa là do người Việt nô nức
kéo nhau đến các trường học do chính quyề
n đô hộ đời Đường mở mà do
nguyên nhân khác. Ta biết rằng, trước đó thì một số thiền sư người Ấn Độ và
người Hán cũng sang truyền giáo ở xứ Giao Châu, một số kinh phật cũng được
truyền vào Giao Châu cùng với sự phổ biến các trước tác của Nho gia và Thiền
gia. Lớp từ đông đảo này đã dần dà làm cho tiếng Việt tách khỏi tiếng Mường
tạo thành hệ thố
ng ngữ âm riêng.
Sang thời tự chủ, thế kỷ X, khi âm Hán Việt đã hình thành thì lớp từ trên
càng có điều kiện chuyển sang tiếng Việt nhiều hơn. Với nền độc lập tự chủ của
mình, tiếng Hán và chữ Hán vẫn được các triều đại phong kiến Việt Nam tiếp tục

như: búa (phủ), bay (phi). Những từ trong thời kì thứ hai, ngoài những từ đã
được Việt hoá, đại bộ phận còn l
ại vẫn giữ nguyên âm, ý nghĩa cũ (tuy vẫn có
một số từ bị thu hẹp về nghĩa) nhưng do chưa được Việt hoá nên còn mang
đậm màu sắc ngoại lai. Những yếu tố này mới thực sự là những yếu tố Hán
Việt.
Vào những thế kỉ cuối cùng, các nước châu Á bắt đầu chịu ảnh hưởng
của tư tưởng tư sản châu Âu qua cửa ngõ Nhật Bản. ngườ
i Nhật đã dùng chữ
Hán trong văn tự của họ để phiên dịch các khái niệm của châu Âu, sau đó người
Hán lại đọc các từ này theo âm Hán Việt, ví dụ như các từ: cộng hoà, giai cấp,
Từ đầu thế kỉ XX và đặc biệt là sau cách mạng tháng 8 năm 1945, những từ này
đã ồ ạt vào tiếng Việt cùng với những từ Hán hiện đại như: địa chủ, cố nông, cải
cách,.
theo với đà phát triển của khoa học tự nhiên và xã hội, người Việt còn
dùng các yếu tố Hán Việt để tạo ra những từ riêng của mình như: đại đội, trung
đoàn, Những từ này có thể gọi là từ Hán Việt mới.
2.
Đặc điểm từ Hán Việt
Cho đến bây giờ, cách nhận dạng từ Hán Việt vẫn chỉ là tương đối. Bởi
từ Hán Việt phong phú, đa dạng bao nhiêu thì trong đó lại chứa đựng sự phức
tạp bấy nhiêu.
Về vấn đề này, xin lấy ý kiến của tác giả Nguyễn Văn Khang trong quyển
“Tiếng Việt trong trường học, NXB KHXH, Hà Nội, 1995”.
Theo ông, sự phức tạp của từ Hán Việt thể hiện ở ba m
ặt: ngữ âm, nội
dung và cấu tạo từ.
Về mặt ngữ âm: các từ Hán thâm nhập vào Tiếng Việt không phải từ nào
cũng tuân thủ theo phương thức đồng hoá, tức là một vỏ ngữ âm Hán được
thay bằng một vỏ ngữ âm Hán Việt.

Ví dụ: khinh “nhẹ” (yếu tố cấu tạo từ) và khinh “coi thường” (động từ).
Thứ tư: Từ Hán Việt gợi hình ảnh thế giới im lìm bất động.
Thư năm: Từ Hán Việt nghe kêu, vang dội hơn từ thuần Việt.
Về mặt cấu tạo từ: Theo ông, các từ đa tiết Hán Việt được hình thành từ
hai nguồn: loại mượn nguyên khối từ Tiếng Hán và loại được người Vi
ệt tạo ra
từ chất liệu Hán .
+ Loại mượn nguyên khối bao gồm:
Thứ nhất: mượn nguyên cả mô hình cấu tạo lẫn yếu tố cấu tạo từ như
hoà bình, độc lập.

12
Thứ hai: vẫn giữ ngun yếu tố cấu tạo từ nhưng trật tự các yếu tố khơng
thay đổi (phóng thích, náo nhiệt).
Thứ ba: giữ ngun mơ hình cấu tạo từ trật tự các yếu tố nhưng một
trong hai yếu tố được thay thế (có lý - hữu lý).
Thứ tư là thay đổi trật tự yếu tố và một trong hai yếu tố (lơng hồng - hồng
mao).
+ Loại được tạo ra t
ừ chất liệu Hán (yếu tố cấu tạo từ Hán Việt) và mơ
hình cấu tạo từ Hán bao gồm:
Thứ nhất: mượn mơ hình cấu tạo Hán với 2 yếu tố đều là Hán Việt (trung
đồn) hoặc 1 trong 2 là yếu tố Hán kết hợp theo mơ hình cấu tạo từ Hán (học
trò).
Thứ hai là các yếu tố Hán kết hợp theo mơ hình cấu tạo từ Tiếng Việt
(viện phó, trường học).
Ngồi ra còn 1 loại khác từ
những từ đa tiết Hán Việt mượn ngun khối
từ tiếng Hán và đơn tiết hố chúng: văn, địa, lạc…
Chính những tính đa dạng về sự tồn tại của các từ Hán Việt trong tiếng

này, quyển “Mẹo Giải Ngh
ĩa Từ Hán Việt và Chữa lỗi Chính Tả, NXB Thanh
Niên, Hà Nội, 2000” của tác giả Phan Ngọc là đáng chú ý nhất. Trong quyển
này, tác giả đã dựa vào cảm thức của người nói, viết xem từ này là thuần Việt,
từ kia là Hán Việt, từ này dễ hiểu, từ kia khó hiểu, từ này có vẻ sang trọng, từ
kia q mộc mạc, từ này nghe kêu, từ kia nghe ít âm hưởng, nghe khơng kêu,
từ này nghe buồn, từ kia nghe vui v.v…Những ấn tượng ấy mơ h
ồ nhưng có
thật. Từ suy nghĩ đó, tác giả cho rằng phải quy được các ấn tượng thành cơng
thức và tạo ra mẹo. Sau khi phân tích, tác giả đã đưa ra 2 loại âm tiết A và B
(trong số 4 loại âm tiết) dành cho từ Hán Việt: “âm tiết A tự do là bá chủ, nó quy
định mọi âm tiết Hán Việt”.
2
Đối với các từ đa tiết Hán Việt sẽ được coi là dể
hiểu hay khó hiểu là nhờ vào vị trí của âm tiết Hán Việt đứng trước là A hay B và
trật tự ngược hay xi (tức là mơ hình cấu tạo của từ tiếng Hán và mơ hình cấu
tạo của từ tiếng Việt)”.
3
e. Cũng dựa trên tiêu chí ngữ âm để nhận diện từ Hán Việt, tác giả
Nguyễn Ngọc San trong quyển “Tìm hiểu tiếng Việt lịch sử, NXB ĐHSP” đã chỉ
ra các cách nhận diện sau:
- Các tiếng có âm đầu tắc họng, nếu là từ Hán Việt bao giờ cũng có các
thanh bổng (ngang, sắc, hỏi), ví dụ: ẩm, ấm, ơn,…Ngược lại, nếu mang thanh
trầm thì đều là từ thuần Việt.
- Các từ Hán Việt có thanh
đầu /gi/ mang các thanh điệu bổng như: gia,
giáng, giảng,… Nếu có thanh điệu trầm là từ thuần Việt.
- Các từ Hán Việt có âm đầu /ch/ ln mang thanh điệu bổng: chu,
chướng, chí, chúc,…
- Các từ Hán Việt có âm đầu /kh/ ln mang thanh điệu bổng: khai, khái,

t chẽ hơn nhiều so với từ tổ thuần Việt. Giữa cú pháp từ tổ Hán Việt và
từ tổ thuần Việt có sự sai biệt về trật tự trong quan hệ chính phụ. Ở từ tổ Hán
Việt thì yếu tố phụ trước, yếu tố chính sau còn ở từ tổ thuần Việt thì trật tự này
ngược lại hoàn toàn.
Chẳng hạn: phi công (Hán Việt) - người lái (thuần Việt)
ngoại quốc (Hán Việt) - nước ngoài (thuần Việt)
Điều này làm cho các từ tổ Hán Việt dễ hiểu đúng hơn, được ưu tiên hơn
trong việc chọn làm thuật ngữ khoa học, kỹ thuật như: ngữ âm, lượng từ, nhân
văn…
Nhờ trật tự này mà từ Hán Việt không bao giờ gây mâu thuẫn trong cách hiểu,
trái lại từ thuần Việt dễ gây hiểu lầm.

Ví dụ “xạ thủ Nam”, chỉ có thể hiểu một cách duy nhất còn “người bắn
Nam” không cho biết đó là kẻ bắn anh Nam hay người bắn tên là Nam.
Về phương diện ngữ nghĩa, phần lớn từ Hán Việt đều có một sắc thái
ngữ nghĩa giúp ta nhận thức cảm tính được nó khác với những từ thuần Việt
dường như đồng nghĩa với nó. Từ Hán Việt thường mang sắc thái trang trọng,
hay thi vị, hay cổ kính, bác học hay mờ ảo… Ví dụ: phụ nữ, hội nghị…
Lẽ dĩ nhiên, không phải bất cứ từ Hán Việt nào cũng mang sắc thái đó
bởi vì trong tiếng Hán sắc thái này không hề có. Nếu ta dựa vào những sắc thái
này để khẳng định đây là từ Hán Việt thì chưa hoàn toàn đúng. Trong số những
từ ngữ Hán đi vào tiếng Việt, một mặt có những từ “bình dân” do dầ
n được
người bản ngữ đồng hoá có dáng dấp ngữ âm riêng và không còn bị người bản
ngữ tri giác như từ ngoại lai nữa. Mặt khác có những từ ngữ Hán đi vào tiếng

15
Việt theo con đường “bác học”, chủ yếu là qua các văn bản hành chính sự vụ,
đó là tiền thân của từ Hán Việt sau này. Chính vì có sự phân biệt này dẫn đến
những cách nhận biết còn mơ hồ về từ Hán Việt.

luôn được chọn để đảm nhận vai trò này.
Ví dụ: “thặng dư”, “tiền tệ”, “hoả tiễn”… là những từ chỉ mới xuất hiện
trong thời mở cửa phát triển đất nước.
Về phương diện tiếp thu văn ngôn Hán, hiện tượng vay mượn các từ Hán
đọc theo âm Hán Việt để tạo ra lớp từ Hán Việt trong tiếng Việt xảy ra trong một
quá trình lâu dài bao quát hàng mấy chục thế kỉ. Vì vậy, toàn bộ sự phát triển
của từ v
ựng Hán cũng được phản ảnh trong lớp từ Hán Việt.

16
Mặt khác, âm Hán Việt có xuất phát điểm từ âm Hán Trung Cổ, cụ thể là
đời nhà Đường. Về mặt lý thuyết, âm Hán Việt hồn tồn có khả năng đọc được
tất cả kho từ vựng tiếng Hán. Từ đó, từ Hán Việt cũng có giá trị quan trọng trong
việc nghiên cứu Hán ngữ thời Trung cổ và những tác phẩm kinh điển của Trung
Quốc.
Một số tác phẩm v
ăn học, triết học Trung Quốc khi truyền vào Việt Nam
mặc dù lúc này tiếng Việt đã gần như đầy đủ từ biểu thị sự vật và những nền
văn minh vật chất nhưng vẫn có một số từ Hán trong văn bản trở thành từ Hán
Việt như qn tử, tiểu nhân, thục nữ trong Kinh Thi; khái niệm “đạo” của Lão
Tử…
Trong suốt q trình du nhập của ngơn ngữ
Hán vào Việt Nam, mặc dù
có sự đẩy lùi khá mạnh của người Việt; song, người Việt Nam cũng nhận thấy
cần vay mượn một số từ ngữ Hán để lấp vào chỗ trống do tiếng Việt còn thiếu.
Đó là nhu cầu và cũng là khả năng của người Việt. Cùng với q trình đơ hộ và
truyền đạo, các khái niệm trừu tượng của nho, phật, lão… cũng được mượn vào
tiếng Vi
ệt như: thần, sắc, khơng, tâm, lễ, trí, nhân…và những từ liên quan đến
văn hố, hành chính như: bút, khoa, trường…Những từ đơn âm tiết này, khi

4
Đặng Đức Siêu: Dạy và học từ Hán Việt ở trường phổ thông, NXB GD.

17
4. Điểm qua về chương trình dạy học từ Hán Việt ở trường
phổ thông
Trong quyển “Tiếng Việt trong trường học, NXB KHXH, Hà NộI, 1995”,
tác giả Nguyễn Văn Khang đã nêu lên hai phương pháp dạy học từ Hán Việt chủ
yếu trong nhà trường phổ thông hiện nay như sau:
a) Phương pháp “học ít hiểu kĩ”
Trong bài “Dạy và Học từ Hán Việt ở trường phổ thông” (Tiếng Việt, số
phụ tạp chí ngôn ngữ, 1989), tác giả Trương Chính đã đưa ra nguyên tắc dạy ít,
bày cho các em tìm hiểu chắc chắn, so sánh v
ới những từ đồng âm, đồng nghĩa
và đưa ra cách sử dụng đúng, thích hợp. Tuy nhiên, phương pháp này chỉ tính
đến phía người truyền thụ kiến thức còn phía người học có tiếp nhận được hay
không lại là chuyện khác. Mặt khác, cũng giới hạn trình độ của các em.
b) Phương pháp “học ít biết nhiều”
“Phương pháp này dạy cho học sinh nắm được các yếu tố và các kiểu
quan hệ ngữ nghĩa trong các đơn v
ị định danh” (Phan Thiều trong quyển Tiếng
Việt số 1, 1988), tức là nắm từ tố cấu thành rồi mới suy ra ý nghĩa của từ ghép
Hán Việt. Song, sự suy diễn phụ thuộc rất nhiều vào trình độ của cả giáo viên và
học sinh, không phải là chuyện đơn giản như biết được nghĩa của từ tố hãnh và
từ tố diện nhưng chưa chắc đã biế
t được nghĩa của từ hãnh diện.
Cách dạy từ Hán Việt hiện nay ở trường phổ thông tuy cũng có ưu điểm
nhưng với cách dạy như vậy có một vài hạn chế:
- Chưa trình bày một lúc các nghĩa khác nhau của một yếu tố Hán Việt.
- Chưa giúp học sinh phân biệt được các trường hợp đồng âm.

Ngôi trường THPT Long Xuyên gồm ba tầng, toạ lạc ở trung tâm thành
phố Long Xuyên. Trước kia, nơi đây là cơ sở trường trung học tư thục Phụng
Sự. Sau ngày miền Nam hoàn toàn giải phóng, trường trung học Chưởng Binh
Lễ sáp nhập vào đây và trường lấy tên là trường cấp II, II B Long Xuyên. Sau
đó, đổi tên là trường THPT Long Xuyên I rồi đổi thành trường THPT Long Xuyên
và tên đó đã gắn chặt với ngôi trường cho đến ngày nay.
Trải qua sau 29 năm phấn đấu củ
a tập thể nhà trường, ngày nay ngôi
trường đã hoàn toàn thay đổi, xây dựng thêm nhiều phòng học mới, cảnh quan
sáng sủa, khang trang, có nhiều phòng thí nghiệm thực hành và phòng máy vi
tính giúp ích rất nhiều cho việc học tập, nghiên cứu của giáo viên, học sinh
trường.
Ngày nay, trường THPT Long Xuyên là một trường cấp III lớn của tỉnh có
60 lớp với hơn 2.745 học sinh. Hiệu trưởng là cô Phan Thị Năm.
Trong những năm qua, trường đã đào tạo nhiều họ
c sinh đạt học sinh giỏi
cấp tỉnh, cấp quốc gia. Số lượng học sinh tốt nghiệp tú tài và cả thi đỗ đại học
mỗi năm đều gia tăng.
Năm 2002, trường đã được chủ tịch nước công nhận huân chương lao
động hạng ba - danh hiệu cao quí cho trường học xuất sắc.
Đội ngũ giáo viên Văn của trường bao gồm 15 giáo viên, tổ trưởng là cô
Cao Thanh Nguyệt.
Đặc biệt, n
ăm 2003 vừa qua, cô Lê Thị Thuỳ Trang vừa đạt được học vị
thạc sĩ Văn.
* Thành tích đạt được của tổ bộ môn Văn

19
- Ba năm liền đạt danh hiệu tổ tiên tiến xuất sắc được UBND tỉnh tặng
bằng khen.

20
Về địa bàn cư trú, phân lớn học sinh đều có hộ khẩu tại khu vực thành
phố Long Xuyên, chỉ một số ít học sinh có hộ khẩu tại các huyện:
- 3 học sinh có hộ khẩu tại Châu Thành
- 2 học sinh có hộ khẩu tại Thoại Sơn
- 2 học sinh có hộ khẩu tại Châu Phú
- 1 học sinh có hộ khẩu tại Tri Tôn
Tỉ lệ học sinh ở huyện chiếm 3.6%
Điều này cho thấy
đại đa số các em đều ở tại thành phố Long Xuyên -
trung tâm giáo dục tốt nhất của tỉnh. Do vậy, các em luôn được có cơ hội tiếp
cận khối lượng thông tin, sách tham khảo, sách nghiên cứu tương đối đầy đủ.
Mặt khác, trong tổng số 225 học sinh, chỉ duy nhất một học sinh của lớp
10A12 là dân tộc Khơme (học sinh này có hộ khẩu tại huyện Thoại Sơn) chiếm tỉ
lệ 0.4%.
Những đặc điểm đồng nhất trên đây của đối tượng điều tra đã tạo điều
kiện cho chúng tôi trong quá trình khảo sát và thống kê, xử lý tư liệu. Tuy nhiên,
những đặc điểm chung về hộ khẩu thường trú, dân tộc, giới tính cũng tạo nên
giới hạn của đề tài. Nếu như trong tổng số đối tượng điều tra, số họ
c sinh thuộc
thành phần dân tộc ít người hoặc có hộ khẩu tại huyện, xa (vùng sâu, vùng xa)
tương đối gần với số học sinh có hộ khẩu thường trú tại thành phố Long Xuyên
thì sẽ giúp đề tài có sự so sánh, đối chiếu về trình độ hiểu và sử dụng tiếng Việt
nói chung và từ Hán Việt nói riêng giữa các đối tượng này. Như vậy, đề tài sẽ có
thể đi đến một cái nhìn cụ thể và bao quát hơ
n.


điều tra được đưa ra nhằm thăm dò khả năng nhận biết từ Hán Việt của các em.
- Yêu cầu: Hãy viết ra những yếu tố Hán Việt mà em biết.
- Mục đích: kiểm tra vốn từ Hán Việt và khả năng nhậ
n diện từ Hán Việt
của học sinh.
- Trả lời của học sinh:
 29,8% học sinh không viết được yếu tố nào
 47,2% học sinh viết được từ 1Æ10 yếu tố.
 16,2% học sinh viết được 11Æ20 yếu tố.
 3,8% học sinh viết được 21Æ30 yếu tố.
 3% viết được trên 30 yếu tố.
Tổng số yếu tố Hán Việt viết đượ
c: 165 yếu tố, chiếm tỉ lệ: 70,2%.

22
Trung bình mỗi học sinh viết được 7 yếu tố đúng, là một con số cao,
thuận lợi cho quá trình khảo sát.
Tối đa: 65 yếu tố đúng
Tối thiểu: 0 yếu tố
Sự chênh lệch khá xa giữa hai con số phản ánh trình độ nhận biết từ Hán
Việt không đồng đều giữa các học sinh.
Qua khảo sát cho thấy có đến 52 bài trả lời bằng những từ ghép Hán Việt
trong khi câu hỏi yêu cầ
u viết yếu tố Hán Việt. Điều đó cho thấy: phần lớn các
em chưa phân biệt được thế nào là từ ghép Hán Việt thế nào là yếu tố Hán Việt.
Tuy nhiên, dù là viết yếu tố Hán Việt hay từ ghép Hán Việt cũng cho thấy
các em có khả năng biết được từ Hán Việt, không bị nhầm lẫn với từ thuần Việt.
Trong số những yếu tố được kể ra, các y
ếu tố: quốc, gia, thuỷ, sơn, thiên,
địa là những yếu tố xuất hiện với tần suất cao (89,6%). Hầu như phiếu trả lời

Phôn là cách đọc phiên âm từ tiếng Anh phone của người Việt Nam.
Phone có các nghĩa:
- động từ: gọi điện thoại
- danh từ: (1) điện thoại công cộng dùng thẻ; (2) buổi phát thanh có câu
trả lời hoặc phê bình của công chúng qua điện thoại được truyền lại trực tiếp.
Phone (tiếng Anh) đã được người Việt Việt hoá bằng âm đọc phiên âm
tiếng Việt và lấy nghĩa là gọi điệ
n thoại (động từ), cú điện thoại (danh từ) như:
chờ phôn của ai, phôn cho ai,.v.v…
Như vậy, ta biết rõ fan, phôn là từ tiếng Anh được mượn vào tiếng Việt
dưới dạng thu hẹp nghĩa hoặc Việt hoá âm đọc. Dù đã được Việt hoá âm đọc;
song, nghe qua ta biết ngay là từ của phương Tây (hoặc Anh, hoặc Pháp). Dù
đã từng học hay chưa học tiếng Anh ta cũng dễ dàng nhận ra chúng không phải
là từ Hán Việ
t, không có những đặc điểm của từ Hán Việt (từ Hán Việt không
dùng độc lập, mang sắc thái trang trọng, cổ kính, bác học, âm kêu,.v.v…). Do
đặc điểm địa lý, lịch sử, âm Hán Việt đã được người Việt Nam sử dụng qua
nhiều thế hệ, người Việt Nam có ngữ cảm đặc biệt đối với âm Hán Việt. Đối với
những từ nước ngoài được Việt hoá âm đọ
c như: ma-két-tinh, mít-tinh, (xe)
buýt.v.v… người Việt không có được ngữ cảm đặc biệt này. Do đó, khi nghe khi
nghe một từ ta có thể phân biệt được từ Hán Việt, thuần Việt hay từ nước ngoài
được Việt hoá.
Do người sử dụng chưa nắm được đặc điểm từ Hán Việt trong sự so
sánh đối chiếu với từ thuần Việt nên thường xảy ra sự nhầm lẫn giữa từ Hán
Việ
t và thuần Việt. Tuy nhiên, sự nhầm lẫn giữa từ Hán Việt và từ nước ngoài
được Việt hoá âm đọc ít khi xảy ra nếu không nói là không bao giờ xảy ra.
Ở đây, do tiếng Anh đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường, phần
lớn học sinh đều đã được học tiếng Anh (bên cạnh một số học sinh học tiếng

Cả hai câu đều là thành ngữ, ca dao Việt Nam, là thành quả lao động
sáng tạo ngôn ngữ của người Việt Nam bằng chất liệu ngôn từ Việt và mang âm
hưởng dân gian Việt Nam. Việc các em nhầm những từ, cụm từ “đàn ông”, “đàn
bà”, “nước đổ lá môn” vớ
i những từ ngữ Hán Việt là một sai lầm đến mức trầm
trọng. Điều này cho thấy, khả năng biết từ Hán Việt của các em rất hạn chế và
khả năng đặt câu cũng còn yếu khi dẫn nguyên câu ca dao, thành ngữ, tục ngữ
mà không hề có một chút đóng góp, xây dựng nào từ bản thân. Ở ví dụ 4, học
sinh có đặt câu; tuy nhiên, cách sử dụng đại từ xưng hô là ngôn từ với s
ắc thái
bình dân chỉ thường dùng trong văn nói hoặc trong văn cảnh cần thiết. Vì vậy ở
đây, dùng như vậy là không phù hợp.
Nói tóm lại, qua phần phân tích trên đây cho thấy, bên cạnh số học sinh
có thể nêu được yếu tố, từ Hán Việt đúng (69,2%), vẫn tồn tại một phần lớn học
sinh còn mơ hồ về từ Hán Việt, không có khả năng nhận biết được chúng. Trong
đó có ba vấn đề
nổi trội là:
+ Không phân biệt từ ghép Hán Việt và yếu tố Hán Việt

25