1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
HÀ THỊ KIM LINH
SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN
NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ
2. PGS.TS. Phạm Viết Vƣợng

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết 3
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 4
7.3. Nhóm các phƣơng pháp thống kê toán học 4
8. Những luận điểm cần bảo vệ 5
9. Đóng góp mới của luận án 5
9.1. Về lý luận 5
9.2. Về thực tiễn 5
10. Cấu trúc của luận án 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu 6
1.1.1. Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh 6
1.1.2. Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh 11
1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 14
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức 14
1.2.2. Đặc điểm của học sinh tiểu học 16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên iii
1.2.3. Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 18
1.2.4. Các con đƣờng giáo dục đạo đức cho HSTH 21
1.3. Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 22
1.3.1. Khái quát về TCDG 22
1.3.2. Cơ sở để sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH 28

3.2.1. Thiết lập mối quan hệ giữa TCDG và nội dung GDĐĐ cho HSTH 67
3.2.2. Xây dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 73
3.2.3. Thiết kế hoạt động sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 76
3.2.4. Đổi mới hình thức tổ chức HĐGDNGLL ở trƣờng tiểu học theo hƣớng sử
dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HS 82
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 87
3.4. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm
giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 88
3.4.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp đánh giá 88
3.4.2. Kết quả thăm dò các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học 88
3.5. Tổ chức thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 89
3.5.1. Khái quát thực nghiệm 89
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 93
Tiểu kết chƣơng 3 107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109
1. Kết luận 109
2. Khuyến nghị 109
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 112
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên v
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQLGD
:

Trung bình
TCDG
:
Trò chơi dân gian
TN
:
Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Đánh giá của GV về ƣu thế sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ 43
Bảng 2.2. Nhận thức mục đích sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH 44
Bảng 2.3. Đánh giá sự phù hợp của TCDG trong thực hiện các chủ đề GDĐĐ 45
Bảng 2.4. Nhận thức một số nội dung GDĐĐ thích hợp qua sử dụng TCDG 46
Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 47
Bảng 2.6. Đánh giá về sự phù hợp của TCDG trong thực hiện chủ điểm giáo dục 48
Bảng 2.7. Hệ thống TCDG đƣợc sử dụng trong trƣờng tiểu học 49
Bảng 2.8. Thực trạng nội dung GDĐĐ cho HSTH qua sử dụng TCDG 52
Bảng 2.9. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 53
Bảng 2.10. Phƣơng pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 54
Bảng 2.11. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH trong tổ chức
HĐGDNGLL 55
Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng TCDG theo chủ điểm GD 56
Bảng 2.13. Hình thức sử dụng TCDG theo chủ điểm GD 57
Bảng 3.1. Đánh giá về sự cần thiết của biện pháp 88
Bảng 3.2. Đánh giá về tính khả thi của biện pháp 89

tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ
sở”[8], trong đó, đạo đức là một phẩm chất quan trọng đƣợc xếp ở vị trí hàng đầu.
Giáo dục đạo đức cho học sinh là quá trình chuyển hóa tích cực, tự giác
những chuẩn mực xã hội thành nhận thức, thái độ, hành vi thói quen, giúp các em
trở thành những ngƣời công dân mẫu mực, ngƣời lao động sáng tạo nhằm đáp ứng
những yêu cầu phát triển của xã hội và thời đại. Mọi công dân đều có đạo đức tốt,
xã hội đạt đến trình độ văn minh, đó là một xã hội lý tƣởng.
Giáo dục đạo đức cho học sinh là một quá trình lâu dài, phức tạp, diễn ra
hàng ngày, khi trẻ em tham gia vào các mối quan hệ trong gia đình, trong nhà
trƣờng và ngoài xã hội với các tình huống khác nhau.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh,
trong những năm qua, các trƣờng phổ thông đã đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới
nội dung, phƣơng pháp giáo dục đạo đức, với nhiều hình thức đa dạng, thông qua
quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể
Với lứa tuổi học sinh tiểu học, vui chơi là một hoạt động hấp dẫn, thu hút
đông đảo học sinh tham gia, qua vui chơi các em phát triển toàn diện về thể chất, trí
tuệ, thẩm mỹ, kỹ năng giao tiếp, hình thành các phẩm chất đạo đức xã hội. Các loại
trò chơi, đặc biệt là trò chơi dân gian (TCDG) có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục
đạo đức và các giá trị truyền thống văn hóa dân tộc.
Hiện nay trong nhà trƣờng, một bộ phận không nhỏ học sinh có những biểu
hiện lệch lạc trong nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức trong cuộc sống, giao tiếp
và học tập hàng ngày, đó là những thách thức đối với công tác giáo dục đạo đức,
định hƣớng giá trị cho thế hệ trẻ hƣớng tới tƣơng lai.
Có nhiều nguyên nhân của những lệch lạc về đạo đức, trong đó có những tác
động từ xã hội, năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin từ môi trƣờng của học sinh còn
yếu và cả nguyên nhân từ sự định hƣớng giáo dục của nhà trƣờng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2
3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền
núi Đông Bắc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống biện pháp sử dụng trò chơi dân gian phù hợp
với đặc điểm của học sinh thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng và hiệu quả giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi
Đông Bắc.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc.
5.4. Tổ chức thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của biện pháp
sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
6. Phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho
HSTH trên cơ sở tiếp cận chƣơng trình GDĐĐ tiểu học thông qua tổ chức hoạt động
dạy học và HĐGD ở trƣờng tiểu học.
Luận án nghiên cứu trên GV tiểu học và học sinh lớp 4, lớp 5 thuộc tỉnh Thái
Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn, Hà Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, so sánh, hệ thống hoá, khái quát hóa lý thuyết từ các công trình

định tính kết quả nghiên cứu:
- Xử lý định lƣợng: Phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu về mặt định lƣợng
nhƣ các tỷ lệ %, các tham số đặc trƣng của HSTH về nhận thức, thái độ và hành vi đối
với các chuẩn mực đạo đức thông qua sử dụng TCDG về mặt số lƣợng để so sánh giữa
nhóm ĐC và TN.
- Xử lý định tính: Xem xét, đánh giá kết quả giáo dục đạo đức về chất lƣợng qua
sử dụng TCDG và so sánh kết quả giữa hai nhóm ĐC và TN.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5
8. Những luận điểm cần bảo vệ
8.1. Thái độ, hành vi đạo đức của HSTH chỉ đƣợc hình thành thông qua hoạt
động và bằng hoạt động trải nghiệm của các em, TCDG là con đƣờng ƣu thế giúp
các em HS trải nghiệm chuẩn mực đạo đức an toàn, thân thiện.
8.2. Sử dụng TCDG trong trƣờng tiểu học vừa là phƣơng pháp, vừa là hình thức
GDĐĐ cho học sinh nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trƣờng tiểu học.
8.3. Các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH phải mang tính
hệ thống, tính đồng bộ, phù hợp với mục tiêu GDĐĐ, điều kiện vùng miền và đặc
điểm tâm lý học sinh, đồng thời có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
Luận án đã xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ
cho HSTH, khẳng định sử dụng TCDG là phƣơng pháp và hình thức GDĐĐ cho
học sinh hiệu quả.
9.2. Về thực tiễn
Luận án đánh giá đƣợc thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc (về nhận thức, nội dung, hình thức sử dụng TCDG nhằm
GDĐĐ cho HSTH).
Xây dựng đƣợc 5 biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH đảm bảo

Nga nhƣ L.X Vƣgôtxki, A.N.Lêonchiep, L.X Rubinstein, Đ.B. Encônhin phát triển
đầy đủ hơn. Họ khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và chuẩn bị cho
thế hệ trẻ đến với lao động, nội dung chơi phản ánh hiện thực khách quan [92], [99].
Theo Đ.B. Encônhin lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử phát
triển của xã hội loài ngƣời và làm thay đổi vị trí của đứa trẻ trong hệ thống các mối
quan hệ xã hội. Ông cho rằng, trong lịch sử xã hội thì lao động có trƣớc, trò chơi có
sau và trò chơi chính là phƣơng tiện để trẻ em làm quen với lao động của ngƣời lớn.
Trong quá trình phát triển xã hội, vui chơi xuất hiện do nhu cầu hoạt động và đƣợc
hình thành trong cuộc sống, nơi đứa trẻ sinh sống.
Nghiên cứu về bản chất trò chơi: Trong những nghiên cứu của mình,
K.Gross đã dựa trên sự quan sát hành vi chơi của con ngƣời và hành vi chơi của con
vật đã đi đến nhận định: Hành động chơi của con ngƣời và con vật là giống nhau,
đều thể hiện ở dạng luyện tập trƣớc để thích ứng trong đời sống cá thể, ông kết luận
“chơi thực chất là luyện tập”[89],[90]. Những ngƣời theo quan điểm sinh vật hóa trò
chơi nhƣ G.Spencer, K.Gross, S.Koll, J.Feud… cho rằng trò chơi mang tính bản
năng nhằm giải tỏa những năng lƣợng dƣ thừa trong cơ thể giống nhƣ những con
vật còn non. Ông cho rằng, trong trò chơi những bản năng nghịch ngợm, phá phách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7
của trẻ đƣợc đáp ứng. Học thuyết “dƣ thừa” của Spencer có những khía cạnh mâu
thuẫn với thực tiễn. Bởi vì tham gia vào trò chơi không chỉ có những cháu khỏe
mạnh mà có những cháu sức khỏe yếu. Hơn thế nữa, chơi không chỉ có tiêu hao sức
lực (dƣ thừa) mà còn có tác dụng khôi phục sức khỏe. Chẳng thế mà nhiều bệnh
viện nhi đồng trên thế giới, trong các phòng điều trị, ngƣời ta bố trí đồ chơi, chỗ
chơi cho trẻ em. Thực ra, sự dƣ thừa năng lƣợng trong cơ thể trẻ đang phát triển chỉ
tạo điều kiện thuận lợi để trẻ thực hiện trò chơi mà thôi, chứ không phải nguyên
nhân tạo ra trò chơi.
Các nhà tâm lí học hiện đại không phủ nhận yếu tố sinh học của trò chơi

trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển hoạt động chơi của trẻ. Tác giả Rubin,
Fein, Vandenburg đã cùng nhau chỉ ra sự tồn tại của các khái niệm tâm lí về trò
chơi, phát triển một sự thống nhất xung quanh một khái niệm thái độ chơi nhƣ:
Động cơ thiết yếu của trò chơi; Sự điều khiển của ngƣời chơi; Sự quan tâm đến quá
trình chơi hơn là quan tâm đến kết quả chơi; Yếu tố giả tƣởng trong trò chơi; Sự tự
do trong phục tùng các qui tắc chơi; Sự thể hiện cá tính thông qua hành động chơi
[93]. Trong các nghiên cứu nhân chủng học về những yếu tố nổi bật trong trò chơi
trẻ em dựa trên sự tổng hợp của mối quan hệ giữa trò chơi và văn hóa khẳng định:
rõ ràng có sự liên kết giữa trò chơi trẻ em với vai trò xã hội của ngƣời lớn [96].
Nghiên cứu về vai trò của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ có A.X.
Macarenco, L.X vƣgôtxki đã nghiên cứu trò chơi theo hƣớng tập trung lí giải, phân
tích vai trò của hoạt động chơi (nhất là trò chơi mô phỏng) khi quan niệm rằng:
chính hoạt động vui chơi là điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân
cách, trong trò chơi lần đầu tiên trí tƣởng tƣợng xuất hiện, hoàn cảnh chơi mang
tính tƣởng tƣợng là con đƣờng dẫn tới trừu tƣợng hoá, việc thực hiện các qui tắc
trong trò chơi là trƣờng học góp phần rèn luyện những phẩm chất ý chí ở trẻ, trò
chơi là phƣơng tiện xã hội hóa trẻ em tích cực nhất [79].
Nghiên cứu về sự phân loại trò chơi của trẻ nhỏ đƣợc tác giả J.Piaget,
S.Smilansky, M.Parten và Barbara Creaser quan tâm nghiên cứu theo 2 hƣớng: phân
loại trò chơi trẻ em trong đời sống cá thể và phân loại trò chơi của trẻ nhỏ dựa trên
mối quan hệ xã hội. Theo hƣớng thứ nhất, nhà tâm lí học J.Piaget khẳng định: các
loại trò chơi lần lƣợt xuất hiện trong đời sống cá thể là: trò chơi - hành động chức
năng, trò chơi tƣợng trƣng, trò chơi với các qui tắc. Những nghiên cứu về giai đoạn
phát triển của trò chơi tiếp tục đƣợc S.Smilansky bổ sung, hiện đang đƣợc sử dụng
rộng rãi trong mọi lĩnh vực nghiên cứu và giáo dục trẻ trên nhiều nƣớc. Theo
hƣớng thứ hai, nhà tâm lí học M.Parten tiến hành những nghiên cứu về phân loại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9

trong nhà trƣờng tiểu học có tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Trần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10
Đồng Lâm. Tác giả Trần Đồng Lâm và cộng sự đã sƣu tầm và giới thiệu một số trò
chơi vận động với tƣ cách nhƣ là một loại hình tổ chức hoạt động trong những giờ
nghỉ giải lao giữa buổi học ở trƣờng tiểu học; Tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục
Quang tiếp cận trò chơi trên cơ sở đƣa ra những gợi ý về hình thức tổ chức hoạt
động vui chơi cho HSTH, luận bàn về vai trò của hoạt động vui chơi đối với HSTH
nhƣ là một nhu cầu thiết yếu trong đời sống của học sinh lứa tuổi tiểu học [44],[55].
Tiếp cận trò chơi với tƣ cách là một trong các phƣơng pháp dạy học có tác
giả Đặng Vũ Hoạt, Lƣu Thu Thủy, Nguyễn Hữu Hợp, Đoàn Kim Phúc. Những
nghiên cứu trên đã đề cập đến sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng trò chơi trong
giảng dạy và học tập bộ môn Đạo đức trƣờng tiểu học. Theo hƣớng tiếp cận này
các tác giả đã xem trò chơi nhƣ là một trong các phƣơng pháp tổ chức hoạt động
dạy học, thực hiện chức năng của phƣơng pháp dạy học, chức năng truyền tải nội
dung tri thức của bài học [33],[35],[51],[61].
Nghiên cứu về trò chơi trong dạy học nhƣ là một trong các kỹ thuật dạy học
đƣợc Đặng Thành Hƣng đề cập trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa sự chơi - hoạt
động chơi và trò chơi. Trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa công việc, chơi và
hoạt động chơi trong đời sống con ngƣời Đặng Thành Hƣng xây dựng định nghĩa
trò chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi dạy học, phân tích các chức
năng dạy học của trò chơi. Những luận điểm trên đƣợc tác giả trình bày trong tác
phẩm “Dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật”, tác giả cũng chỉ ra những vấn
đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy học học sinh trên cơ
sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hƣớng: tiếp cận về văn hóa, tiếp cận lịch sử, tiếp
cận tâm lý và tiếp cận chức năng [38].
Các nghiên cứu tập trung vấn đề sử dụng trò chơi trong tổ chức hoạt động giáo
dục và dạy học, việc sử dụng trò chơi phụ thuộc tính mục đích của nhà sƣ phạm nhƣ

chơi qua đó mà học sinh tự khám phá và phát triển nhân cách của mình”. Những
nghiên cứu của N.N. Êgôxeva đã chỉ ra rằng sự tác động liên cá nhân trong trò chơi
giúp học sinh làm quen với nền văn hóa thế giới, “trò chơi là bộ phận không thể
tách dời của tầng văn hóa trong đó có việc giáo dục và giáo dƣỡng học sinh”
[98;tr46]. Nghiên cứu của Êgôxeva chịu sự ảnh hƣởng lớn bởi những nghiên cứu
của V.M.Gơrigôriép về TCDG, Gơrigôriép đã phân chia tính chất của TCDG gồm
“tính kế thừa trong lối sống, tính phổ biến trong quần chúng đƣợc công nhận, nghĩa
là thể hiện nét đặc thù của văn hóa và đời sống tiêu biểu của nhân dân” [98;tr34].
Trên cơ sở kế thừa những luận điểm của các nhà khoa học Êgôxeva đã chỉ ra tính
dân gian của trò chơi là: Sự tồn tại trò chơi ít nhất là 3 thế hệ, Hiện diện ít nhất trên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12
3 địa phƣơng cận kề nhau và dễ tổ chức. Trên cơ sở tham khảo hệ thống nghiên cứu
của các nhà khoa học Êgôxeva đã đƣa ra các điều kiện giáo dục của sự hình thành
văn hóa giao tiếp thông qua phƣơng tiện TCDG ở trẻ em lứa tuổi nhi đồng: Đƣa nội
dung giáo dục vào trò chơi dân gian có cân nhắc yếu tố vùng miền; Áp dụng quan
điểm cá nhân nhƣ phƣơng pháp tác động giáo dục dựa trên những ƣu điểm và khắc
phục khó khăn trong giao tiếp trẻ em; Nhà sƣ phạm cần nhiệt tình, am hiểu về
TCDG, có phong cách và kĩ năng giao tiếp GV - HS; Áp dụng TCDG nhƣ là
phƣơng tiện dự báo về nhân cách và hƣớng điều chỉnh tiếp theo.
Ở nƣớc ta, nghiên cứu TCDG đã thu hút nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Nghiên cứu TCDG trong công tác giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Ánh
Tuyết, Lê Anh Thơ,… Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã xây dựng những quan điểm lý
thuyết về chức năng của TCDG, phân loại TCDG. Lê Anh Thơ xây dựng hệ thống
cơ sở lý thuyết cho sử dụng TCDG nhằm mục đích phát triển vận động cho trẻ mẫu
giáo, Những nghiên cứu trên đã hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận về TCDG, xây
dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm mục đích giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo,
xây dựng biện pháp trong phát triển vận động cho trẻ mẫu giáo[59], [72],

cần phải có sự thay đổi trong phƣơng thức thực ở môi trƣờng kinh tế thị trƣờng, đô
thị hóa. Trong bài viết của mình tác giả đã đề xuất 5 giải pháp góp phần bảo tồn,
phát huy giá trị của các TCDG ở Thành phố Hồ Chí Minh góp phần gìn giữ và phát
huy TCDG ở thành phố Hồ Chí Minh. Năm giải pháp mà tác giả đề xuất tập trung
vào giải pháp quản lý và chế tài xã hội, giải pháp về nghiên cứu khoa học [18].
Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH đƣợc nhóm tác
giả Lƣu Thu Thủy, Lê Thị Tuyết Mai, Ngô Quang Quế, Bùi Sỹ Tụng quan tâm giới
thiệu nhƣ là một trong những hoạt động thực hiện chủ điểm giáo dục của
HĐGDNGLL. Hoạt động TCDG đƣợc giới thiệu với tƣ cách là một hoạt động trong
thực hiện chủ điểm “Ngày tết quê em” và chủ điểm “Em yêu Tổ quốc Việt Nam” [63].
Những nghiên cứu về TCDG nhằm mục đích giáo dục học sinh đã đƣợc các
nhà nghiên cứu trong nƣớc tiếp cận nghiên cứu theo nhiều hƣớng khác nhau. Những
nghiên cứu về TCDG chủ yếu tập trung trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ mầm
non, nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH còn hạn chế, chủ yếu khai
thác TCDG nhƣ là một trong các hình thức tổ chức các hoạt động mang tính chất
tập thể trong trƣờng tiểu học. Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức
cho HSTH còn là một vấn đề mới, chƣa có một công trình khoa học nào nghiên cứu
sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH một cách hệ thống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14
1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức
1.2.1.1. Đạo đức
I.A Ilina tiếp cận khái niệm đạo đức với tƣ cách là những tiêu chuẩn, những
qui tắc xã hội, những chuẩn mực và qui tắc hành vi của con ngƣời quyết định nghĩa
vụ, thái độ của con ngƣời đối với con ngƣời, con ngƣời đối với xã hội [41]. I.A Ilina
đã đề cập đến hai vấn đề: Thứ nhất, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên
ngoài phản ánh những yêu cầu của xã hội đề ra đối với sự hình thành và phát triển

độ là một yếu tố thành phần thuộc nhân cách con ngƣời, đƣợc thể hiện trong chính
cuộc sống, trong hoạt động của con ngƣời đồng thời cũng là yếu tố mà những ngƣời
xung quanh nhìn nhận để đánh giá con ngƣời nhƣ một nhân cách. Thực tế không tồn
tại phạm trù đạo đức cá nhân thuần túy mà là sự giao thoa của nhiều chuẩn mực đạo
đức, một phần bị chế ƣớc bởi những giá trị dân tộc, giá trị của thời đại, một phần
chịu sự ảnh hƣởng trực tiếp của các chuẩn mực đạo đức của nhóm, của cộng đồng
xã hội mà họ thƣờng xuyên giao lƣu, hoạt động vì những quyền lợi kinh tế, tâm lí,
tình cảm, đồng thời mỗi cá nhân lại không thể sống tách rời khỏi gia đình, hàng
xóm, láng giềng,… Là một sản phẩm của tồn tại xã hội, đạo đức cũng không ngừng
biến đổi cùng với sự biến đổi của xã hội.
Các định nghĩa trên đều tập trung vào hai vấn đề: Thứ nhất, thống nhất cho
rằng đạo đức là một tập hợp các quan niệm xã hội mang tính nguyên tắc, chuẩn
mực, chi phối thái độ và hành vi của con ngƣời trong mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội. Thứ hai, đạo đức đƣợc biểu hiện trong đời sống con ngƣời, trong thái độ, nhận
thức và hành vi mà con ngƣời thực hiện trong quá trình sống. Là hệ thống các chuẩn
mực xã hội đƣợc chuyển hóa trong đời sống cá nhân và thể hiện trong hoạt động,
lao động và các mối quan hệ xã hội mà cá nhân đó thực hiện. Theo nghĩa thứ nhất
thì đó là đạo đức xã hội đƣợc thiết lập và củng cố bởi dƣ luận xã hội, tập quán,
phong tục,… Theo nghĩa thứ hai thì đó là đạo đức cá nhân (yếu tố thành phần trong
nhân cách con ngƣời), chính là đạo đức xã hội đƣợc thể hiện thông qua đạo đức của
từng cá nhân con ngƣời cụ thể trong xã hội mà họ là thành viên.
Trên cơ sở nghiên cứu tiếp cận các quan điểm khác nhau của các nhà khoa học
về khái niệm đạo đức, chúng tôi cho rằng: Đạo đức là hệ thống qui tắc, chuẩn mực
xã hội quy định nhận thức, tình cảm, thái độ và hành vi của con người trong mối
quan hệ với người khác, với cộng đồng, với công việc và môi trường tự nhiên.
Ngày nay, phạm trù đạo đức không chỉ bó hẹp trong phạm trù luân lý, những
quy ƣớc, quy định đối xử con ngƣời từ vi mô đến vĩ mô mà còn bao quát cả ý thức
trách nhiệm giữ gìn, bảo vệ hòa bình biết hợp tác cùng phát triển với các dân tộc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


HSTH thuộc giai đoạn độ tuổi 7 - 11 tuổi. Lứa tuổi này diễn ra những thay đổi
cơ bản trong tất cả các cơ quan và các tổ chức cơ thể (toàn bộ những đƣờng cong
của cột xƣơng sống, ở cổ, ngực, thắt lƣng đƣợc hình thành). Tuy nhiên, sự cốt hoá ở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17
bộ xƣơng chƣa kết thúc do đó mà bộ xƣơng của các em mềm dẻo linh hoạt tạo khả
năng to lớn cho giáo dục thể chất đúng đắn và học tập nhiều dạng thể thao, nhƣng
cũng rất dễ gây ra những hậu quả tiêu cực nếu tác động không đúng hƣớng. Vì vậy
trong công tác giáo dục cần đặc biệt chú ý đến tƣ thế ngồi học, kích thƣớc của bàn
ghế là những điều kiện hết sức quan trọng đối với sự phát triển thể chất lành mạnh
của trẻ. Ở HSTH, sự phát triển cơ bắp và dây chằng đƣợc tăng cƣờng nhanh chóng,
thể tích tăng lên, sức mạnh chung của cơ bắp tăng nhanh. Cơ tim của các em phát
triển mạnh, sức chịu đựng của trẻ đƣợc tăng cƣờng và là điều kiện quan trọng nâng
cao năng lực làm việc của não bộ. Mối quan hệ giữa 2 quá trình hƣng phấn và ức
chế của hoạt động sinh lí thần kinh đang có sự thay đổi đáng kể theo hƣớng cân
bằng hơn: quá trình ức chế rõ rệt hơn so với lứa tuổi mẫu giáo tuy nhiên khuynh
hƣớng hƣng phấn còn rất mạnh điều đó giải thích tại sao các em HSTH lại rất hiếu
động. Năng lực nhận thức của HSTH còn hạn chế về mọi mặt nhất là thực tiễn tích
luỹ kinh nghiệm sống. Các em hay tò mò, thích khám phá, giàu trí tƣởng tƣợng, bên
cạnh đó HSTH cũng thiếu tính kiên trì, tính bền bỉ, dễ hƣng phấn nhƣng cũng rất dễ
chán nản, khả năng kiềm chế còn hạn chế. Lứa tuổi HSTH, các em rất giàu cảm
xúc, cả tin, dễ chia sẻ với bạn bè và những ngƣời thân xung quanh.
Hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập, tuy nhiên hoạt động vui chơi vẫn giữ
một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhận thức, tâm lí của các em
nhất là đối với bậc đầu tiểu học.
Về hoạt động nhận thức, nhận thức cảm tính là chủ yếu trong đó tƣ duy trực
quan chiếm ƣu thế. Khả năng tập trung chú ý trong một khoảng thời gian dài còn
hạn chế, ghi nhớ máy móc phát triển mạnh hơn ghi nhớ lôgíc.