BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
NGUYỄN MẠNH CƢỜNG
DẠY HỌC TÁC PHẨM CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO
BẰNG PHƢƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
SƠN LA, NĂM 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ … giúp em có định hướng đúng
đắn trong suốt thời gian thực hiện khóa luận.
Thầy, cô phản biện – những người đã góp ý chân thành, thẳng thắn để
em hoàn thiện khóa luận hơn.
Các thầy, cô tổ Phƣơng pháp – Khoa Ngữ văn – Trƣờng Đại học Tây
Bắc – đã giúp em có được nền tảng kiến thức để thực hiện khóa luận này.
Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Văn trƣờng THPT Bình Lƣ –
huyện Tam Đƣờng – tỉnh Lai Châu, đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi
trong suốt quá trình khảo sát, thực nghiệm.
Sau cùng, em xin gửi lời cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn
động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp em hoàn thành
khóa luận.
Sơn La, tháng 5 năm 2014
Tác giả khóa luận
Nguyễn Mạnh Cƣờng DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ
1
2
3
4
5
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 2
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
5. Phương pháp nghiên cứu 4
6. Tính thực tiễn của khóa luận 4
7. Cấu trúc của khóa luận 4
CHƢƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI 6
1.1. Quan niệm về “Đối thoại” 6
1.2. Đối thoại trong dạy học 8
1.3. Đối thoại trong sáng tác 11
1.4. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương 13
CHƢƠNG 2. HƢỚNG DẪN HỌC SINH THPT TÌM HIỂU TÁC PHẨM
“CHÍ PHÈO” THEO HƢỚNG ĐỐI THOẠI 16
2.1. Đối thoại và các phương pháp dạy học văn 16
2.1.1. Đọc văn 16
2.1.2. Phân tích nêu vấn đề 17
2.1.3. Đối thoại gợi mở 17
2.2. Thiết kế giờ dạy học văn theo đặc trưng loại thể 18
2.2.1. Thảo luận 18
2.2.2. Tưởng tượng 19
2.2.3. Đóng vai nhân vật 20
2.3. Thiết kế giờ dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” theo hướng đối thoại 22
2.3.1. Đối thoại về tác giả 22
2.3.2. Đối thoại về tác phẩm 23
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 30
3.1. Mục đích thực nghiệm 30
3.2. Yêu cầu thực nghiệm 30
pháp dạy học. Xuất phát từ chính nhu cầu này mà một loạt các phương pháp đổi
mới đã và đang được đưa vào ứng dụng trong quá trình dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học văn cũng đã, đang và tiếp tục được
quan tâm. Suốt một thời gian dài chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận
để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích
cực của học sinh trong giờ dạy học văn… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học
nêu vấn đề, dạy học cá thể hóa, dạy học theo dự án). Tất cả các phương pháp
trên đều có những ưu, khuyết điểm, đã có những mặt thành công những còn
không ít những tồn tại hạn chế chưa giải quyết được. Để tích lũy kinh nghiệm
cũng như phục vụ cho quá trình giảng dạy sau này, tôi nghiên cứu, tìm hiểu một
phương pháp dạy học còn khá mới mẻ hiện nay và cũng đang được nhiều người
chú ý, cũng như ứng dụng vào quá trình giảng dạy. Bước đầu đã thu được những
kết quả đáng khích lệ, đó chính là phương pháp dạy học đối thoại. Thật ra
phương pháp đối thoại tới nay không phải là điều mới lạ trong giáo dục và đặc
biệt trong dạy học văn người ta cũng đã đề cập nhiều đến phương pháp này. Dạy
học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác khía cạnh thảo luận, đối
thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ khi vận dụng đều chưa thay
đổi được chất lượng dạy học văn hiện nay. Quan trọng hơn chính là việc phương
pháp chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học. Có thể nhận thấy
rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả,
với nhân vật, đối thoại với những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và
được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có, tầm đón nhận ở
người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên.
2
1.2. Học sinh cũng là người đọc do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh sẽ
có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân. Vì vậy trong dạy học văn đòi
hỏi phải quan tâm đúng mức những kiến giải, cảm nhận, đánh giá của các em.
Tạo điều kiện để chúng bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những suy
nghĩ ý kiến khác của những cá nhân khác trong lớp. Hình thành những đối thoại
Không chỉ là đối thoại giữa học sinh với nhau mà còn là đối thoại giữa học sinh
với giáo viên. Đặc biệt mối quan hệ đối thoại giữa học sinh với tác giả thông qua
tác phẩm văn học. Cũng theo các tác giả này, những giờ học đối thoại sẽ giúp
nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn. Góp phần hình thành nên, những học
sinh là chủ thể chứ không phải là những thực thể thụ động. Cho đến nay, việc
triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những góc độ cụ thể tuy có được tiến
hành, nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự quan tâm, nghiên cứu, số
lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở
những gợi ý, phác thảo, chưa chuyên sâu. Đặc biệt, hiện nay đang thiếu những
công trình nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp dạy học đối thoại nói chung
và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học văn nói riêng. Việc chọn khóa luận theo
tôi là cần góp phần hiện thực hóa phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn
dạy học văn ở Việt Nam.
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Khóa luận nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
- Góp một phần nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
- Nghiên cứu kĩ hơn về việc dạy học đối thoại, chú trọng đến những ưu thế và
tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn,
đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
- Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử
nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số tác phẩm văn chương
THPT theo hướng đối thoại.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Khóa luận bước đầu nghiên cứu giới hạn ở đối tượng nghiên cứu và phạm
vi nghiên cứu sau:
- Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và hoạt động dạy học văn
theo hướng đối thoại.
- Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học
truyện ngắn Chí Phèo trong chương trình Ngữ Văn lớp 11 THPT.
vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng
thời cho thấy đây chính là một phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn văn,
5
với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo con người
mới mà xã hội cả thời đại đang đặt ra
Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp
dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm. Cuối cùng là phần
tổng hợp những vấn đề lí luận và các phương pháp dạy các tác phẩm văn
chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối thoại.
Chương 3: Thực nghiệm
Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ
đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào
dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và
học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác
phẩm văn chương ở trường THPT.
được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời,
sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại
quan trọng với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở
thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh
động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý
thức khác được diễn đạt thành ngôn từ.
7
Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt
động cơ bản và phổ biến nhất của xã hội loài người. Nếu trao đổi với tự nhiên là
một nhu cầu không thể thiếu được để đảm bảo sự sống thì giao tiếp, đối thoại,
trao đổi với nhau cũng là một đòi hỏi bắt buộc đối với mọi thành viên trong xã
hội. Giao tiếp là một điều kiện của sự sống con nguời. Quá trình con người học
được cách đối xử với nhau và tự nâng mình lên để có khả năng tiếp xúc và ảnh
hưởng tới nhau cũng đồng thời là lịch sự, văn minh, văn hóa. Dưới góc độ này,
không chỉ lời ăn tiếng nói, nghi lễ, cách xã giao mà cả tôn giáo, nghệ thuật; pháp
luật; chính trị … đều là những hình thức quan hệ giao tiếp khả năng của xã hội
loài người. Đạo đức bao gồm những chuẩn mực tinh thần mà mỗi người cần
phải có khi giao tiếp với nhau. Chính trị xác lập những quan niệm tư tưởng
thống nhất các thành viên của xã hội, những nguyên tắc chi phối các quan hệ của
một cộng đồng này với một cộng đồng khác. Tôn giáo cũng là một cách giao
tiếp, ứng xử, đối thoại của con người và thế giới. Ở đây, con người quan hệ với
nhau bằng niềm tin, tín ngưỡng. Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với
cái ở trong mình và cái ở ngoài mình. Riêng nghệ thuật là một hình thức đặc biệt
của giao tiếp. Nghệ thuật không phải chỉ là một phương tiện giúp con người trao
đổi thông tin với nhau một cách thông thường mà còn là sự giao lưu tâm hồn
người này với tâm hồn người khác, là công cụ diễn đạt, chuyên chở có hiệu quả
nhất những cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu nhất của con người về thế giới,
truyền tải nhũng thông báo khó nắm bắt nhất thuộc về những tình cảm, những ấn
tượng, trực giác.
niệm nào đó, cũng như khả năng loại bỏ những ý kiến sai lầm. Phương pháp này
cũng phát triển kĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình một cách có cơ sở và
kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí. Bởi chân
lý không nảy sinh và nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa
những con người đang cùng nhau đi tìm chân lý và trong quá trình giao tiếp giữa
họ với nhau. Chính vì thế, trong đối thoại con người trưởng thành thêm, phát
triển thêm. Nếu không có sự giao tiếp đối thoại với người khác thì mỗi người chỉ
có một vốn hiểu biết bé nhỏ và hẹp hòi mà thôi. Với quan niệm nhân văn sâu sắc
và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề trung tâm, một
phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay.
1.2. Đối thoại trong dạy học
Khi nói đến đối thoại trong dạy học cần kể đến quan điểm của một số nhà
sử gia hay nhà giáo nổi tiếng từ cổ chí kim đến nay như: Socrate (469 – 399
tr.CN), triết gia nổi tiếng Hi Lạp cổ đại. Socrate là một nhà triết học duy tâm,
suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học và hoạt động sư phạm. Người đặc biệt
9
thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp
giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống
có vấn đề, dùng trò chuyện tay đôi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân
lí. Trong tranh luận Socrate không bao giờ tự đưa ra kết luận; ông thường chuẩn
bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức nhất định (tùy theo
vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát hiện ra cái
mình chưa biết, sau đó đi đến những hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được
một quan niệm về cuộc sống. Cùng với những câu hỏi Socrate còn đưa ra các sự
kiện để dẫn dắt người đối thoại tới một khái niệm nào đó. Cuối cùng, ông giúp
người đó chia các khái niệm ra thành loại, nhóm… Phương pháp này đương thời
rất giá trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate”. Phương pháp Socrate
bắt đầu bằng luận đề “Tôi biết rằng tôi không biết gì cả”. Câu nói ấy ngụ ý rằng
trong cuộc sống cũng như trong học tập cần biết khiêm tốn, luôn tự nhủ rằng
tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lý giáo dục lúc bấy giờ. Khổng Tử cũng nhấn
mạnh sự thống nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà không suy nghĩ thì
mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà không học thì khó nhọc, mất cũng không”.
Cách dạy của Khổng Tử là gợi để rồi học sinh sẽ tự tìm tòi phát hiện ra chân lí,
người dạy chỉ giúp học sinh ở cái mấu chốt nhất, còn những cái khác người học
phải tự tìm ra. Và để phát triển sự hiểu biết của học trò, giúp trò độc lập suy
nghĩ, Khổng Tử đã sử dụng tình huống nêu vấn đề và cá thể hóa tiếp nhận của
học trò. Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để
từng cá thể học trò tự giải đáp. Vì cách xem xét giải quyết vấn đề ở từng học trò
khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh. Trình độ hiểu biết và
tính cách của mỗi cá thể người học do đó được bộc lộ khá rõ rệt. Sự đối thoại
giữa những tiếp nhận khác nhau của từng cá thể sẽ góp phần điều chỉnh hành vi
và nhận thức của nhũng người khác, từ đó mà hình thành “tri thức” và “nhân
cách” của mỗi cá nhân.
Đến thế kỉ XIX, cuộc chuyển mình của nhân loại từ hệ tư tưởng phong
kiến sang chủ nghĩa tư bản, dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật,
con người đòi hỏi phải có được sự năng động sáng tạo, sự vận động của bản thân
nhiều hơn. Thời kì này đã xuất hiện phương pháp dạy học “nêu vấn đề”. Phương
pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi. Học sinh phải tự
tìm tri thức cho mình trong quá trình tìm tòi sáng tạo lời giải bởi những câu hỏi có
vấn đề. Đây là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo,
nhận thức của học sinh trên con đường phát triển tri thức.
Nhân loại bước sang một thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông
tin, thế kỉ phát triển mạnh mẽ của khoa học, kĩ thuật, công nghệ. Vì thế dạy học
11
phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời đại. Dạy học không chỉ có truyền thụ,
nó còn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội tiếp nhận tri thức, vừa
phải tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học có những ý tưởng mới lạ, táo
bạo, những sáng tạo để lý giải vấn đề. Nói cách khác là mọi hoạt động dạy học
12
Qua đoạn thơ trên, đã có nhiều những cách hiểu khác nhau giữa bạn đọc.
Ai coi ai như chiếc lá bay, như hạt bụi, như hơi rượu say?. Người mẹ, người chị,
người em phải dằn lòng khi người con, người em, người anh trong nhà quyết bỏ
gia đình, dứt áo ra đi theo tiếng gọi hải hồ. Hay chính người con, người em,
người anh trước lúc chia tay đã phải gồng mình lên để tỏ chí khí anh hùng ra đi
không vấn vương…
Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau giữa người
đọc, tạo nên nhu cầu đối thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc với
nhau. Tính đa thanh, đa nghĩa bắt nguồn từ việc tác phẩm sáng tác, sau đó bạn
đọc sẽ là người đồng sáng tạo, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng,
bổ sung suy đoán…, mà đã có sự đồng sáng tạo của người đọc thì không tác
phẩm văn chương nào có thể tự đồng nhất chính nó. Một trong những bí ẩn của
nghệ thuật là ở chỗ trong rất nhiều trường hợp, người đọc hiểu tác phẩm tốt hơn
nhà văn hay ít ra không như nhà văn. Trong tiếp nhận, người đọc có thể gặp gỡ
với tác giả, trở về với tầm ảnh hưởng của tác giả, nhưng có thể cách xa, rất xa so
với tác giả. Tuy vậy, người đọc dù có đa dạng như thế nào cũng vẫn theo những
tín hiệ mà nhà văn phát ra trong tác phẩm. Ở đây không chỉ có đối thoại giữa
người đọc với tác giả mà còn là đối thoại với cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các
thời đại lịch sử… Truyện Kiều của Nguyễn Du từ lúc ra đời đến nay đã trải qua
mấy trăm năm mà vẫn tạo ra một sự giao tiếp , đối thoại trong tư duy, trong suy
nghĩ, quan niệm của bạn đọc với tác phẩm – tác giả. Chỉ một nàng Kiều mà dưới
con mắt của Ngô Đức Kế hay Nguyễn Công Chứ, Chu Mạnh Trinh rồi sau này
là Tố Hữu… đã có bao nhiêu cách nhìn khác nhau. Với người này, nàng Kiều có
thể là loại “đoạn trường cho đáng kiếp tà dâm”, với một nhà thơ cộng sản lại là
một tình cảm nhân ái thiết tha “Bâng khuâng nhớ cụ, thương thân nàng Kiều”.
Khi đọc Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy, nhiều
người lên án Trọng Thủy như một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình tán
tận lương tâm; nhưng cũng có người cho rằng nhân vật Trọng Thủy phản ánh
hình ảnh hai con người: một con người của âm mưu tội ác và một con người của
riêng… lại chưa được quan tâm. Vì vậy, học sinh lạnh lùng thờ ơ với số phận
nhân vật, thiếu rung cảm…
Đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với
nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…), ý nghĩ tác phẩm nảy sinh và được
bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động… Học sinh là người đọc, do
vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá
cá nhân, một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn
chính là phải quan tâm đúng mức đến những cảm nhận cá nhân đó, tạo điều kiện
14
để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những cảm nhận, đánh
giá khác hình thành nên những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng,
thái độ, tình cảm… về một vấn đề. Từ đó có những lựa chọn, đánh giá tìm
hướng đi đúng nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh
đúng với tư cách người đọc – học sinh. Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ
phân tích tác phẩm văn học chính là quá trình dịch chuyển từ đối thoại trong cái
tôi sang đối thoại với người khác. Tổ chức cho học sinh đối thoại trên lớp không
chỉ tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân mỗi học sinh mà còn phát huy vai
trò hỗ trợ của tập thể trong học tập, khiến những vấn đề đưa ra đối thoại được
nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn. Khi học sinh được tự do phát biểu
độc lập, sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên sẽ có điều kiện phát huy vai
trò chủ thể học sinh trong giờ học, lớp học trở nên sinh động và việc tiếp nhận
kiến thức của học sinh được tự nhiên, sâu sắc hơn.
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành trên ba phương thức
cơ bản:
- Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã hội,
các thế hệ người đọc, các thời kì lịch sử và các truyền thống văn hóa khác nhau;
- Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân
vật, và cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh).
- Đối thoại bên trong (tự đối thoại) của học sinh
tục nghiên cứu một cách thật cẩn thận, kĩ lưỡng trước khi đưa vào ứng dụng một
cách đại trà. Trong hệ thống các phương pháp quen thuộc như đọc văn, phân
tích nêu vấn đề, đàm thoại, bình văn…nhằm hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tác
phẩm văn chương, chúng ta cũng đã thấy được phần nào đó của đối thoại. Đặc
biệt khi giáo viên chú ý đến chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học văn thì
giáo viên sẽ có những cách thức tiến hành các cuộc đối thoại với học sinh.
2.1.1. Đọc văn
Tác phẩm văn chương luôn mở ra một chân trời mới lạ trước mắt người
đọc. Đọc một tác phẩm văn chương là một hoạt động giao tiếp – giao tiếp văn
học, giao tiếp thẩm mĩ – xã hội giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm.
Đọc tác phẩm là một hình thức đặc thù của nhận thức về văn học nhằm tạo sự
hòa đồng giữa tác giả và bạn đọc, làm cho khoảng cách về không gian, thời gian,
tình cảm giữa người đọc và tác giả được xích lại gần nhau hơn. Tiếng nói của
nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống ngôn ngữ tạo ra hình tượng
của tác phẩm, nhưng trước mắt bạn đọc vẫn chỉ là những kí hiệu im lặng. Đọc
tác phẩm văn chương là một cách giải mã văn bản, đọc sẽ làm vang lên những
tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm, đọc văn xác lập không khí giao
hòa, giao cảm giữa người nghe với tác giả, tác phẩm. Khi tiếp xúc tác phẩm,
người đọc cảm thấy mình đang hòa nhập, được sống cùng với nhân vật, yêu
thương, cảm thông với số phận nhân vật, khao khát đạt tới những giá trị chân –
thiện – mĩ, căm ghét, bất bình với những xấu xa, tội lỗi, bất công. Khi đọc
những hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm sẽ hiện ra trước mắt người đọc,
nhưng những hình tượng nghệ thuật ấy sẽ không tồn tại lâu nếu người đọc
không “nhập” vào nó, đối thoại cùng nó. Trong giảng dạy bằng sức mạnh của
đọc, đặc biệt là đọc diễn cảm, giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới tác
phẩm một cách dễ dàng. Đọc diễn cảm gắn bó với giáo viên, học sinh trong suốt
quá trình giảng văn làm cho tiếng nói nhà văn luôn gần gũi với giáo viên, học
17
sinh. Giờ học văn như một cuộc trao đổi về cuộc sống giữa các mối quan hệ: nhà
18
Mối liên hệ giữa nhà văn – giáo viên – học sinh được hình thành ngay
trong lớp học. Qua đàm thoại, giáo viên nắm bắt kịp thời những tín hiệu phản
hồi, những phản ứng của học sinh để có những điều chỉnh bổ sung. Tính cách,
phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách được bộc lộ rõ nét ngay trong
quá trình đàm thoại. Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, khả năng
giao tiếp của học sinh… được phát huy một cách tích cực, giờ học trở nên sinh
động hơn. Học sinh được trực tiếp bày tỏ ý kiến, suy nghĩ của mình cho tập thể
nghe. Tập thể cũng có ý kiến bổ sung, phản bác hay đồng tình, từ đó tạo một
không khí tranh luận hào hứng nếu giáo viên biết cách tổ chức, hướng dẫn học
sinh đối thoại cùng nhau sẽ tạo ra cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự
do bộc lộ, trao đổi trực tiếp nhận thức của mình.
2.2. Thiết kế giờ dạy học văn theo đặc trƣng loại thể
2.2.1. Thảo luận
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành trước khi đi vào phần
phân tích tác phẩm để định hướng những nội dung cơ bản hoặc tiến hành sau khi
phân tích tác phẩm để mở rộng, khắc sâu hơn kiến thức.
Về cách thức, giáo viên có thể chia học sinh thành từng nhóm nhỏ, cùng
thảo luận, trao đổi vấn đề mà giáo viên đưa ra. Sau đó, mỗi nhóm cử một đại
diện lên trình bày. Các nhóm khác lắng nghe và phát biểu nhận xét, bổ sung,
thậm chí có thể tranh luận hay bác bỏ. Mỗi nhóm phải trình bày sao cho có tính
thuyết phục để bảo vệ quan điểm của mình. Giáo viên tham gia định hướng, khái
quát kịp thời và điều khiển để cuộc thoại không biến thành cuộc tranh cãi khiến
giờ học trở nên căng thẳng. Những cuộc thoại như vậy rèn cho học sinh thói
quen hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, điều chỉnh vốn tri thức
của bản thân trong quá trình thảo luận. Qua đối thoại, học sinh rèn luyện được kĩ
năng nói, phát biểu trước tập thể, tăng cường tinh thần trách nhiệm, sự tự tin,
kích thích sự chủ động sáng tạo của học sinh. Trong quá trình tổ chức dạy học,
việc dạy học theo nhóm diễn ra trong sự tương tác giữa cá nhân và tập thể, giữa
2.2.2. Tƣởng tƣợng
Trong cảm thụ tưởng tượng là không thể thiếu. Tượng tượng càng chân
thực, chính xác, càng hoàn chỉnh, trọn vẹn thì người đọc càng dễ đi vào linh hồn
của tác phẩm một cách vững chắc, nhanh nhạy. Tưởng tượng là chiếc cầu nối
bạn đọc với người sáng tác. Khi tưởng tượng tái hiện, học sinh sẽ dựng lại cuộc
sống trong tác phẩm như cảnh sống thực, con người thực, đi đứng nói năng, với
những cảnh đời sinh động, khiến người đọc như đang trực tiếp chứng kiến, gần
Copyright: Tài liệu đại học ©