Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ THANH TỲ

SỬ DỤNG KĨ THUẬT: KWL, KHĂN PHỦ BÀN
VÀ CÁC MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 8 Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. LÊ A
tình giúp đỡ, khích lệ em trong quá trình nghiên cứu và học tập tại trƣờng.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục và đào tạo Thái
Nguyên, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Văn Trƣờng THCS Chu Văn An,
Nha Trang, Sơn Cẩm I và Trƣờng THCS Cổ Lũng, bạn bè đồng nghiệp cùng những
ngƣời thân trong gia đình đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua.

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 8 năm 2012
Tác giả
Lê Thị Thanh Tỵ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii

Tiểu kết chƣơng 1 30
Chƣơng 2: TỔ CHỨC ÁP DỤNG KĨ THUẬT: KWL, KHĂN PHỦ BÀN VÀ CÁC
MẢNH GHÉP VÀO DẠY HỌC PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 8 31
2.1. Sử dụng kĩ thuật KWL 31
2.1.1. Khả năng sử dụng kĩ thuật KWL vào các kiểu bài học phân môn TiếngViệt.31
2.1.2. Quy trình sử dụng kĩ thuật KWL vào các kiểu bài học phân môn TiếngViệt.32
2.1.3. Một số ví dụ minh hoạ 36
2.2. Sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn 40
2.2.1. Khả năng sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn vào các kiểu bài học phân môn
Tiếng Việt 40
2.2.2. Quy trình sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn vào các kiểu bài học phân môn
Tiếng Việt 42
2.2.3. Một số ví dụ minh hoạ 44
2.3. Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép 49
2.3.1.Khả năng sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép vào các kiểu bài học phân môn
Tiếng Việt 49
2.3.2.Quy trình sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép vào các kiểu bài học phân môn
Tiếng Việt 50
2.3.3. Một số ví dụ minh hoạ 56
Tiểu kết chƣơng 2 64
Chƣơng 3: THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM 66
3.1. Mục đích, ý nghĩa của thể nghiệm 66
3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm 67
3.3. Phƣơng pháp tiến hành thể nghiệm 68
3.4. Nội dung thể nghiệm 69
3.5. Đánh giá kết quả thể nghiệm 83
KẾT LUẬN 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO 93
PHIẾU KHẢO SÁT


đặt ra yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học. Chính những điều đó đã đặt ra yêu
cầu cần phải áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực.
Điều này đƣợc thể hiện rất rõ trong Luật Giáo dục của nƣớc CHXHCNVN
đƣợc Quốc hội thông qua tháng 12/1998 ở mục 2 điều 4 “yêu cầu về nội dung và
phương pháp giáo dục” đã nêu rõ “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Nghị quyết TW 4 khoá II ghi rõ: “Đổi mới
phƣơng pháp dạy và học ở tất cả cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học
tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học; gắn nhà trƣờng với
xã hội. áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh
năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết TW 2 khoá VIII
ghi rõ: “Phƣơng pháp giáo dục đào tạo chậm đƣợc đổi mới, chƣa phát huy đƣợc tính
chủ động, sáng tạo của ngƣời học”. Đồng thời Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ
VIII và Nghị quyết trung ƣơng lần thứ hai (khoá VIII) cũng đã nêu rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học sinh. Từng bƣớc áp dụng các biện pháp tiên tiến
và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình giảng dạy, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
tự nghiên cứu cho học sinh ”. Do đó đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu cấp
thiết hiện nay trong nhà trƣờng.
1.2.Sự phát triển tâm lí học sinh đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Học sinh (HS) ngày nay, có điều kiện tìm kiếm, thu lƣợm, chia sẻ thông tin
theo nhiều cách, nhiều chiều khác nhau. Khả năng tƣ duy trừu tƣợng của các em đã
phát triển hơn. Nếu biết tổ chức quá trình nhận thức tốt, các em có thể tự mình
khám phá ra tri thức, chiếm lĩnh chúng một cách chắc chắn và bền vững. Các
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu xã hội lại vừa
phù hợp với sự phát triển tâm lí của các em.

thuật: KWL, khăn phủ bàn và các mảnh ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt 8
lớp 8”.
Chúng tôi hi vọng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần giải quyết những
khó khăn đang đặt ra trong việc sử dụng kĩ thuật KWL, khăn phủ bàn, các mảnh
ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 8 .
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào các bài học phân môn
Tiếng Việt lớp 8.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Phƣơng pháp tích cực đƣợc triển khai bằng nhiều kĩ thuật dạy học tích cực.
Trong luận văn này, chúng tôi chỉ áp dụng các kĩ thuật dạy hoc: các mảnh ghép,
khăn phủ bàn và KWL cho các bài học phân môn Tiếng Việt lớp 8
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Theo quan điểm dạy học tích cực thì muốn đào tạo đƣợc những con ngƣời
vào đời là con ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo thì phƣơng pháp giáo dục cũng
phải hƣớng vào lĩnh vực khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm
một cách tự chủ năng động và sáng tạo ngay trong lao động, học tập ở nhà trƣờng.
Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh không phải
là vấn đề mới , nó có từ thời cổ đại.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Ở Việt Nam, từ năm 1993 dạy học theo hƣớng tích cực đƣợc thử nghiệm và đƣợc
giới thiệu qua các cuốn sách “Quá trình dạy - tự học” của Nguyễn Cảnh Toàn; [
24]“Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm” của Nguyễn Kỳ[ 15]
và nhiều công trình khác. Bên cạnh đó cũng có nhiều bài báo, bài tham luận đề cập
đến phƣơng pháp dạy học tích cực. Có thể xem, đây là những công trình lý luận khá
đầy đủ về phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc đông đảo giáo viên quan tâm.

khai áp dụng kĩ thuật: KWL, khăn phủ bàn, các mảnh ghép trong dạy học phân môn
Tiếng Việt lớp 8, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn Tiếng Việt
4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
4.2.1. Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc ứng dụng kĩ thuật dạy học tích cực.
4.2.2. Triển khai áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào các bài phân môn Tiếng Việt
lớp 8.
4.2.3. Thể nghiệm sƣ phạm để đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của việc áp
dụng các kĩ thuật dạy học tích cực.
5.Giả thiết khoa học
Nếu biết sử dụng kỹ thuật KWL, khăn phủ bàn, các mảnh ghép một cách
thích hợp thì có thể nâng cao đƣợc tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá
trình học tập, đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực tiếng việt và khả năng làm việc
theo nhóm cho các em.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, khai thác các khía cạnh mà các công trình
trƣớc đó đã tiến hành làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu đề tài của mình, đặc biệt là
nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, chủ động sáng tạo của học sinh trong việc học
phần Tiếng Việt.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp này nhằm tìm hiểu thực tiễn sử dụng kĩ thuật dạy học KWL,
khăn phủ bàn, các mảnh ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 8 ở một số

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
trƣờng THCS hiện nay. Để thực hiện phƣơng pháp này, bên cạnh việc phỏng vấn
trực tiếp giáo viên và học sinh, chúng tôi còn sử dụng phiếu điều tra về những vấn
đề mà chúng tôi quan tâm.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

giáo dục đào tạo hiện nay.
Theo cuốn Áp dụng dạy và học tích cực trong phân môn Tiếng Việt của các
tác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phƣơng Nga thì dạy học tích cực có 4
đặc trƣng cơ bản, từ đó có thể phân biệt với các phƣơng pháp thụ động.
(1) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo PPTC, dạy học không chỉ đơn thuần cung cấp tri thức mà còn phải
hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình mà GV giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân
ngƣời học biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của
cộng đồng.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động
dạy, đồng thời cũng là chủ thể của hoạt động học, đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, học sinh khám phá những
điều mình chƣa biết, chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
đƣợc giáo viên sắp đặt, có sẵn. Ngƣời học không phải đƣợc đặt trƣớc những kiến
thức có sẵn trong sách giáo khoa hay sự giảng giải áp đặt của giáo viên mà nó phải
đƣợc đặt trƣớc những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống, ngƣời học trực tiếp
quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra theo suy nghĩ của mình. Từ đó,
HS nắm vững kiến thức, kĩ năng mới đồng thời tìm ra đƣợc phƣơng pháp khám phá
tri thức. Những tri thức và phƣơng pháp học sinh tự khám phá, đều là những tri thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
và phƣơng pháp mới, do đó hoạt động tự lực đi tìm cái chƣa biết nó mang tính chất
sáng tạo đối với học sinh.
Trong dạy học tích cực, học chữ và học làm luôn đƣợc gắn kết hoà quyện,
không tách rời nhau bởi lẽ: Từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn
tồn tại và phát triển nhƣ nhân cách một con ngƣời lao động, tự chủ, năng động và
sáng tạo.
(2) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ của ngƣời
học đều có thể đƣợc hình thành bằng con đƣờng hoạt động độc lập thuần tuý cá
nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp
tác giữa các cá nhân trên con đƣờng đi tới các mục tiêu học tập rèn luyện. Trong
dạy học tích cực, giao tiếp thày trò là quan hệ hai chiều, nổi lên quan hệ giao tiếp
trò - trò. Trong giờ học có sự thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của cá nhân
có thể đƣợc điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học tự rút kinh
nghiệm nâng mình lên một trình độ nhận thức mới. Đồng thời giờ học cũng đã vận
dụng đƣợc vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả tập thể. Trong dạy
học, công việc hợp tác đƣợc tổ chức dƣới hình thức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trƣờng. Đặc biệt sử dụng nhiều nhất là sự hợp tác trong nhóm nhỏ, từ 4 đến 6 học
sinh. Làm việc trong nhóm làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp
tác giữa cá nhân với tập thể. Hoạt động nhóm giúp ngƣời học phát huy tối đa tính
tích cực của bản thân, từ đó hiệu quả công việc sẽ tăng lên, điều này thể hiện rõ nhất
là khi phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong quá trình hoạt động nhóm, tính
cách, năng lực của mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ
chức kỷ luật, tinh thần tƣơng trợ. Khi nhìn vào hoạt động nhóm có ngƣời lầm tƣởng
học tập hợp tác mâu thuẫn với học tập cá thể, tính tích cực của cá nhân bị hạn chế.
Thực ra, trong học tập hợp tác, toàn nhóm có nhiệm vụ chung, tuy nhiên khi hoạt
động để thực hiện mục tiêu chung đó thì mỗi cá nhân có một nhiệm vụ cụ thể.
Chính mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ giúp học sinh
thích ứng dần với đời sống xã hội, không bị bỡ ngỡ khi bƣớc vào đời.
Hiện nay trong nền kinh tế thị trƣờng mở cửa, giao lƣu hợp tác kinh tế, chính
trị xuyên quốc gia, liên quốc gia thì năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo
dục đƣợc quan tâm hơn bao giờ hết.
(4)Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong học tập đánh giá và tự đánh giá là một khâu vô cùng quan trọng. Việc
đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng nắm bắt kiến thức


hƣớng phát huy tính tích cực cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp
dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức
của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ
không phải của ngƣời dạy.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
a.Dạy học Ngữ văn theo hƣớng tích cực.
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng, dạy theo
hƣớng tích cực chi phối toàn bộ các yếu tố của quá trình này. Chƣơng trình và sách
giáo khoa (SGK) Ngữ văn THCS hiện nay rất coi trọng và nâng cao bốn kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết, đây cũng là căn cứ để gắn bó phần đọc hiểu văn bản với phần
làm văn trong chƣơng trình. Nội dung Tập làm văn do học sinh rút ra từ sự phân
tích ngữ liệu rồi rút ra kiến thức, kĩ năng cần ghi nhớ, từ lí thuyết quay trở lại thực
hành giải quyết các bài tập nhằm củng cố, nâng cao kĩ năng sử dụng tiếng Việt gắn
với tình huống giao tiếp thông dụng và gần gũi với HS THCS. Trong giảng dạy
Tập làm văn phần lớn đƣợc lấy ngữ liệu từ các văn bản Đọc hiểu.
Phƣơng hƣớng cơ bản của sự đổi mới dạy học môn Ngữ văn trong nhà trƣờng
hiện nay là chuyển trọng tâm hoạt động từ thầy sang trò, tức là chuyển trọng tâm từ
hoạt động dạy của GV sang hoạt động học của HS, chuyển từ chức năng chủ yếu
của ngƣời giáo viên là truyền đạt tri thức sang chức năng dạy phƣơng pháp học, tạo
thuận lợi cho việc tự học của HS. Kiến thức do chủ quan của ngƣời trò tự tìm ra
đƣợc đƣa ra trình bày, tranh luận ở trƣớc tập thể lớp học. Nhƣ vậy ngƣời thầy không
chỉ là ngƣời truyền đạt kiến thức mà còn là ngƣời định hƣớng, đạo diễn để HS tự
tìm ra kiến thức. Ngƣời học trò không còn thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt
kiến thức mà tích cực chủ động tìm hiểu, phát hiện chiếm lĩnh tri thức hình thành kĩ
năng, kĩ xảo, tập phân tích, xử lí tình huống, giải quyết vấn đề tự mình khám phá để
tìm ra kiến thức mới trong Ngữ văn.
Để nâng cao chất lƣợng giáo dục trong môn Ngữ văn chúng ta cần cải tiến về

Phân môn Tiếng Việt là một bộ phận của môn Ngữ văn nên nó cũng đứng
trƣớc yêu cầu đổi mới về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực. Trong giờ
Tiếng Việt phƣơng hƣớng chủ đạo là chuyển trọng tâm của hoạt động dạy từ giáo
viên sang học sinh. GV không còn là ngƣời làm thay cho HS mà giúp HS tự phát
hiện, chiếm lĩnh tri thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết để phục vụ cho
hoạt động giao tiếp.
Trong dạy học Tiếng Việt, GV hƣớng HS vào nhiều các hoạt động khác nhau
để trang bị những kiến thức về ngôn ngữ và tiếng Việt nhằm làm cho ngƣời học
nâng cao dần năng lực ngôn ngữ để đáp ứng nhu cầu giao tiếp và tƣ duy của chính
mình. Bởi mục tiêu của môn học là hƣớng tới giao tiếp và tƣ duy, nên thực chất đây
là môn học hình thành cho HS các hoạt động giao tiếp và tƣ duy.
Dạy học phân môn Tiếng Việt theo hƣớng tích cực, việc đa dạng hoá các
hoạt động của HS dƣới sự tổ chức, dẫn dắt, giao nhiệm vụ của GV, phù hợp với
trình độ, năng lực của từng HS đây là con đƣờng tối ƣu để đạt tới hiệu quả dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
Muốn làm đƣợc điều đó, GV không chỉ là ngƣời nắm vững tri thức tiếng Việt mà
còn là ngƣời nắm đƣợc bản chất của quá trình hình thành khái niệm và quy tắc, quy
luật do các nhà nghiên cứu đã phát hiện. Bên cạnh đó, ngƣời giáo viên phải là ngƣời
nhận thức rõ về vai trò định hƣớng và chỉ đạo của mình trong quá trình dạy học. GV
phải tìm mọi cách để phát huy cao nhất tiềm năng của HS, kích thích HS say mê
học tập, phát triển, mở mang kiến thức. Nhƣ vậy, yêu cầu cơ bản của dạy học tích
cực trong phân môn Tiếng Việt là đi từ các ngữ liệu tìm ra dấu hiệu cơ bản hình
thành khái niệm, các yếu tố nội dung của quy tắc, trên cơ sở đó khái quát hoá thành
khái niệm và những quy tắc mới, tiến tới hoàn thành nhận thức cho HS. GV xây
dựng mô hình dạy học theo quy trình nêu vấn đề, tức là tạo tình huống có vấn đề -
phát hiện và giải bài toán có vấn đề - hoàn thành nhiệm vụ nhận thức là cách giải
quyết có hiệu quả nhằm tiến đến qui trình hoạt động nhận thức tiếng Việt cho HS.

thức chứ không phải là ngƣời làm thay cho các em.
Học tốt tiếng Việt sẽ phục vụ trực tiếp cho hiểu văn và Tập làm văn. Cũng từ
đó HS sẽ hiểu đƣợc tầm quan trong của việc trau dồi và phát triển ngôn ngữ của bản
thân theo yêu cầu chung của sử dụng tiếng Việt. Muốn thực hiện tốt điều đó, trƣớc
hết GV phải có phƣơng hƣớng dạy học tích cực trong tiếng Việt nói chung và giờ
học phân môn Tiếng Việt nói riêng. GV phải tổ chức cho HS hoạt động nhiều, hoạt
động tích cực, chủ động và mang lại hiệu quả rõ rệt trong giờ học.
Trong giờ học phân môn Tiếng Việt hoạt động cơ bản là nhận thức và sử
dụng tiếng Việt mà GV cùng HS hƣớng tới. Đây cũng là nhiệm vụ vô cùng quan
trọng mà phân môn Tiếng THCS cần phải thực hiện tốt.
1.1.3. Các kĩ thuật dạy học tích cực
Các nhà nghiên cứu đã đề xuất khá nhiều kĩ thuật dạy học tích cực. Dƣới đây
chúng tôi chỉ trình bày các kĩ thuật đƣợc ứng dụng trong luận văn, cụ thể là các kĩ
thuật: khăn trải bàn, các mảnh ghép và KWL
1.1.3.1. Kĩ thuật KWL
a) Khái niệm kĩ thuật KWL (Theo cuốn " Dạy và học tích cực" NXB Đại học
sƣ phạm 2010) thì KWL là chữ cái đầu của 3 từ Tiếng Anh: K (Know) - Những
điều đã biết; W (Want to know) - Những điều muốn biết; L (Learned) - Những điều
đã học đƣợc).
Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức
muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học.
Sơ đồ KWL đƣợc xây dựng vào năm 1986
Kĩ thuật dạy học KWL đƣa ra quy trình hoạt động dạy học một đơn vị kiến
thức nhƣ sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
b) Cách tiến hành kĩ thuật KWL
Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học
tập “KWL”. Kĩ thuật này có thể thực hiện cho các cá nhân hoặc cho nhóm HS.
Tìm ra những điều bạn muốn
biết về một chủ đề (W)
Tìm ra điều bạn đã biết
về một chủ đề (K)
Thực hiện nghiên cứu
và học tập

Ghi lại những điều bạn
học đƣợc (L)
(1)
(2)
(3)
(4)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
HS điền các thông tin trên phiếu nhƣ sau:
Tên bài học (chủ đề):
Tên học sinh: Lớp Ngày
K
(Những điều đã biết)

W
(Những điều muốn biết)

L

trọng, bởi đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình
thƣờng. Khi nghe đƣợc lời giải thích, GV giúp HS nhìn nhận rõ vấn đề hơn.
Ở cột W, để giúp giờ học tăng thêm sinh động, GV hỏi HS xem các em
muốn biết thêm điều gì về nội dung/ chủ đề. Sau đó cả GV và HS ghi nhận điều này

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
vào cột W. Cột này chỉ đƣợc kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tƣởng của mình.
Nếu HS phát biểu những câu chƣa đi sâu vào trọng tâm, GV hãy biến nó thành câu
hỏi để đúng hƣớng trọng tâm của bài trƣớc khi ghi vào cột W. GV hỏi những câu
hỏi nối tiếp và gợi mở. GV cũng cần chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng mình để
bổ sung vào cột W (lƣu ý không quá nhiều vì thành phần chính của cột này vẫn là
những câu hỏi của HS).
Ở cột L, trong quá trình học HS cũng đã tự tìm ra câu trả lời và ghi vào cột
L. Ở cột này GVcũng cần khuyến khích HS ghi những điều các em thấy thích
Nếu sử dụng kĩ thuật KWL đối với nhóm HS thì trƣớc khi HS điền vào cột
K, yêu cầu HS trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm.
Khi sử dụng kĩ thuật này, GV có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS có thể viết
những gì các em đã biết, muốn biết và đã học đƣợc vào các cột tƣơng ứng.
1.1.3.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn
a) Khái niệm kĩ thuật khăn phủ bàn
Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức các hoạt động học tập mang tính
hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm, nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa HS với HS.
b) Cách tiến hành kĩ thuật khăn phủ bàn
- Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.
- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong hoạt động hợp tác.
- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
b) Cách tiến hành kĩ thuật các mảnh ghép.
Giai đoạn 1.
1 1 1 2 2 2 3 3 3
Giai đoạn 2

1 2 3 1 2 3 1 2 3

Giai đoạn 1: Nhóm chuyên sâu.
- Lớp học chia thành các nhóm từ 3 đến 6 ngƣời.
- Mỗi nhóm đƣợc giao một nhiệm vụ tìm hiểu/ nghiên cứu sâu một phần nội
dung học tập khác nhau nhƣng có sự liên quan chặt chẽ với nhau. Các nhóm này gọi
là " nhóm chuyên sâu".
- Khi thảo luận nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và
có khả năng trình bày lại đƣợc tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ đƣợc giao.Mỗi
thành viên trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày
lại câu trả lời của nhóm ở giai đoạn 2.
Giai đoạn 2: Nhóm mảnh ghép.
- Hình thành nhóm 3 đến 6 ngƣời mới (1-2 ngƣời nhóm 1, 1-2 ngƣời nhóm 2,
1-2 ngƣời nhóm 3 )
- Khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS từ các “nhóm chuyên sâu”
khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”. Lúc này mỗi HS
ở “nhóm chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”. Các