Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của
sinh viên trong quá trình dạy học là xu thế chung của thế giới hiện nay. ở
nước ta, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và
sáng tạo đã được khẳng định trong Luật giáo dục. Bởi vậy, đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học đang trở
thành chiến lược của ngành giáo dục và đào tạo cả nước và đó cũng là một
yêu cầu khách quan của việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng đòi hỏi của sự
nghiệp CNH, HĐH. Trong đó, việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng
của sinh viên có vị trí rất quan trọng, nó vừa giữ vai trò thúc đẩy quá trình
dạy học, lại vừa có vai trò bánh lái, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp
dạy và giúp sinh viên thay đổi phương pháp học tập để phù hợp với hình
thức, phương pháp thi và kiểm tra nhằm đạt kết quả cao.
Trong những năm gần đây, để đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới, giáo
dục ở bậc Đại học, Cao đẳng đang từng bước thay đổi chương trình và
phương pháp đào tạo để phù hợp với điều kiện phát triển của thời đại…, tuy
nhiên việc kiểm tra, đánh giá vẫn chưa được nghiên cứu một cách đúng
mức, nhiều khi còn tuỳ tiện chủ quan, thiếu chính xác, mang tính hình thức
chủ nghĩa… nên việc đánh giá chất lượng đào tạo chưa thực chất và còn
nhiều vấn đề bất cập trong việc sử dụng nguồn nhân lực trong xã hội. Điều
đó cho thấy việc thay đổi một hệ thống chương trình và phương pháp đào
tạo mà không thay đổi cách thức kiểm tra đánh giá thì cũng không thể đạt
được mục đích mong muốn.
Thực tế cho thấy quá trình học tập của sinh viên trường Cao đẳng sư
phạm Lạng Sơn còn nhiều khó khăn và bất cập, sinh viên chủ yếu là người
dân tộc thiểu số, điều kiện học tập nhiều khó khăn, thiếu thốn, trình độ nhận
thức còn nhiều hạn chế, việc học tập của sinh viên còn lệ thuộc vào giáo
viên, chưa chủ động trong học tập… điều đó ảnh hưởng không nhỏ đến mục
1
tiêu giáo dục và đào tạo. Đặc biệt trong học tập các môn khoa học Mác-
nâng cao chất lượng dạy-học.
Đến thế kỷ XVI – XVII, kế thừa và phát triển tư tưởng giáo dục tiến
bộ trong thời kỳ phục hưng, nhiều nhà giáo dực như: J. A. Cômenxki, J.
Ruxô, Rabelais… đã phê phán mạnh mẽ cách thức dạy học, thi cử đương
thời làm cho học sinh thụ động, ghi nhớ máy móc, một chiều; trong đó:
Rabelais đề xuất các phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập theo hướng gắn giữa học và hành, lý luận với thực tiễn. Đặc biệt, ông
yêu cầu phải sử dụng khoa học phương pháp tranh luận công khai, rộng rãi
với mọi người trong KT, ĐG đúng chất lượng của học sinh [44; 82].
Như vậy, ngay từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại tư
tưởng về chất lượng thi, kiểm tra đã xuất hiện; đồng thời các biện pháp nâng
cao chất lượng kiểm tra cũng được đề cập ở những khía cạnh khác nhau.
Song đó mới chỉ là các biện pháp mang tính cảm nhận, chưa thấy những
công trình mang tính chuyên sâu về KT, ĐG kết quả học tập của người học.
Từ sau Cách mạng tháng Mười ở Liên Xô cũ, trong thời kỳ đầu xây
dựng nhà trường Xô Viết, người ta đã nhận thức được vai trò to lớn của
kiểm tra, thi cử không chỉ là cơ sở thực tiễn để đánh giá mà còn tạo thuận lợi
cho việc giáo dục ý thức học tập, phát triển khả năng và các phẩm chất nhân
cách của học sinh. Nhưng trong thực tế các biện pháp thực hiện lại không
phù hợp và thiếu đồng bộ nên hiệu quả các hình thức đánh giá trong quá
trình dạy học còn nhiều hạn chế.
Đến những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, trước yêu cầu cấp bách phát
triển sự nghiệp giáo dục và trong môi trường chính trị - xã hội thuận lợi, lý
luận giáo dục Xô Viết được quan tâm phát triển. Từ giữa những năm 30, ở
Liên Xô đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh của các tác giả. Trong đó, nhiều vấn
đề về lý luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh giá đã được bàn tới, nhất là về
tính khách quan trong việc đánh giá tri thức học tập của học sinh. Về chất
3
lượng thi, kiểm tra, mặc dù chưa đặt vấn đề nghiên cứu một cách trực tiếp,
G.M. Apônhina, V.I.Lôzôvaia; M.V.Gorbatrevxkaia… nghiên cứu về
hình thức, phương pháp kiểm tra; các câu hỏi, các loại bài tập.
I.V.Papakhtrian, R.P.Krivốapôva… nghiên cứu về các nguyên tắc cơ
bản trong KT, ĐG tri thức của học sinh như: Nguyên tắc đảm bảo tính hệ
thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan…
Như vậy, vấn đề KT, ĐG trong quá trình dạy học và chất lượng của
nó đã được nhiều nhà khoa học giáo dục Xô Viết quan tâm. Trong đó, nhiều
nguyên tắc KT, ĐG đã được xây dựng; các yêu cầu đối với việc ra đề, chấm
bài, sử dụng phương pháp, phương tiện… kiểm tra đã được đặt ra. Tuy
nhiên, các kết quả nghiên cứu này cần được bổ sung, phát triển mới đáp ứng
được yêu cầu nhiệm vụ dạy học trong tình hình mới.
Vấn đề KT, ĐG kết quả học tập của sinh viên đã được nhiều tác giả
nước ngoài nghiên cứu, tìm hiểu. Mặc dù có các quan điểm, cách nhìn nhận
khác nhau song hầu hết các tác giả đều tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ,
chức năng, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc KT, ĐG. Những công trình
nghiên cứu này đã được sự quan tâm của giới chuyên môn và trở thành cơ
sở của việc KT, ĐG trong nhà trường Việt Nam.
2.2. ở Việt Nam
ở nước ta cũng có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu khá sâu
sắc về vấn đề KT, ĐG. Trong quá trình phát triển lịch sử giáo dục nước nhà,
vấn đề thi, kiểm tra luôn được sự chú ý quan tâm của xã hội và nhà trường.
Tuỳ theo đặc điểm, giai đoạn phát triển, vấn đề KT, ĐG chịu sự chi phối bởi
hoàn cảnh đất nước, tạo nên sự đa dạng phong phú cả trong nhận thức cũng
như cách tổ chức thực hiện.
Dưới chế độ phong kiến, nhà nước ta đã hết sức coi trọng vấn đề thi
cử và chỉ đạo hệ thống giáo dục chủ yếu bằng việc tổ chức các kỳ thi
Hương, thi Hội, thi Đình. Do đặc điểm của xã hội phong kiến nước ta, việc
5
bổ dụng quan lại vào bộ máy nhà nước chủ yếu được lựa chọn thông qua các
kỳ thi nên chất lượng các kỳ thi có quan hệ chặt chẽ với vận mệnh của đất
sư phạm” đã nêu lên nội dung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện
các chức năng KT, ĐG trong thực tiễn dạy học hiện nay. Theo tác giả, đánh
giá dựa trên đơn vị tri thức là một phương pháp đánh giá khách quan nhất.
Trong tương lai, đơn vị tri thức phải là chuẩn để giáo viên dựa vào đó mà
“cân, đong, đo, đếm” trình độ, mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh mình” [10; 9].
Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết “Một số vấn đề KT, ĐG tri thức
học sinh” đẫ trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về KT, ĐG tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức
năng và các quan điểm KT, ĐG tri thức học sinh dưới góc độ lý luận dạy
học hiện nay. Theo tác giả, việc KT, ĐG tri thức là một khâu không thể
thiếu được của quá trình dạy học. Khi tiến hành KT, ĐG cần thực hiện tốt
chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng phát hiện củng cố, chức năng
giáo dục. Ba chức năng này quan hệ mật thiết với nhau, trong đó chức năng
thứ nhất là đặc thù” [19; 16].
Tác giả Dương Thiệu Tống đi sâu vào phân tích những ưu điểm của
phương pháp trắc nghiệm và tác dụng của nó đối với việc đo lường thành
quả học tập [29; 40].
Dạng thứ hai là bài viết của các tác giả: Trần Thị Tuyết Oanh, Trang
Thị Lân, Trần Kiều, Nguyễn Đình Chỉnh… các tác giả trên phê phán những
hạn chế của hình thức kiểm tra hiện nay và đã đưa ra một số biện pháp nhằm
cải tiến cách thi và kiểm tra trong nhà trường. Đồng thời thông qua thực tiễn
dạy học, các tác giả đã phản ánh một cách đa dạng, nhiều khía cạnh về hệ
thống KT, ĐG tri thức của học sinh. Điều cần lưu ý là thông qua các bài viết
của mình, các tác giả đã phê phán nghiêm khắc những yếu tố tiêu cực trong
KT, ĐG tri thức, đặc biệt là những biểu hiện vi phạm tính khách quan. Để
7
góp phần giải quyết tình trạng trên, các tác giả đã đưa ra một số những vấn
đề cần điều chỉnh, đổi mới có ý nghĩa định hướng cho công tác KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh.
chất lượng KT, ĐG chưa nhiều, mặc dù trong thực tiễn đây là vấn đề đang
có nhiều bức xúc. Các công trình nghiên cứu tập trung về chất lượng KT,
ĐG kết quả học tập của môn khoa học nói chung và của các môn khoa học
Mác-Lênin nói riêng mới chỉ dừng lại ở phạm vi từng nhà trường, từng môn
học. Các kết quả nghiên cứu chủ yếu mới nêu lên các vấn đề cần giả quyết;
những cách thức, biện pháp cụ thể chưa nhiều. Nhưng những lý luận trên là
cơ sở quý báu để chúng tôi kế thừa, đồng thời tiếp tục bổ sung, phát triển
mặt lý luận và xây dựng các biện pháp cụ thể đi sâu vào nghiên cứu đề tài.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh
giá môn KTCT Mác-Lênin ở trường CĐSP Lạng Sơn, luận văn hướng tới
xây dựng quy trình và đề xuất biện pháp chủ yếu nhằm đổi mới kiểm tra,
đánh giá trong dạy học môn KTCT để nâng cao chất lượng học tập của sinh
viên.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá
kết quả học tập môn KTCT của sinh viên trường CĐSP Lạng Sơn.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài xây dựng trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng của
chủ nghĩa Mác-Lênin; quán triệt sâu sắc tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối,
quan điểm giáo dục và đào tạo; chủ trương đổi mới, cải tiến phương pháp
dạy học trong các trường Đại học và Cao đẳng nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ phát triển đất nước hiện nay.
- Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu, từ nhóm
phương pháp nghiên cứu lý luận như: đọc, phân loại, phân tích, tổng hợp, hệ
thống hoá, khái quát hoá… các tài liệu, giáo trình, các công trình nghiên cứu
9
có liên quan; đến nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: phương
pháp quan sát, thực nghiệm, so sánh - đối chiếu, thống kê, và hỏi ý kiến
chuyên gia. Đặc biệt, đề tài còn sử dụng phương pháp toán học trong quá
biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra
ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất
định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định: Một là mục tiêu học tập có
đạt được hay không; hai là việc giảng dạy có thành công hay không; ba là
người học có tiến bộ không. Nên, việc kiểm tra, đánh giá luôn luôn giữ vai
trò quan trọng. Trong quá trình dạy học kiểm tra, đánh giá là một khâu quan
trọng không thể thiếu, nó tồn tại khách quan cùng các yếu tố khác của quá
trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhằm khẳng
định chất lượng dạy học mà mục tiêu đề ra, đồng thời mở ra những định
hướng mới cho quá trình dạy - học đạt hiệu quả.
* Kiểm tra, đánh giá nói chung
Kiểm tra, đánh giá là những thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong nhiều
ngành khoa học và trong đời sống hàng ngày, có nhiều ý nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học
- Kiểm tra là “xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét…”. [36; 532]
- Đánh giá là: “Ước tính giá tiền, định giá hàng hoá. Nhận định, bình
phẩm giá trị…” [36; 287]
11
Với cách phân biệt và định nghĩa trên, kiểm tra, đánh giá có nghĩa rất
rộng, được hiểu theo nhiều lĩnh vực khác nhau, song nó bao gồm những nội
dung chủ yếu sau:
Thứ nhất: Kiểm tra là kiểm định kết quả của công việc dựa trên cơ sở
những thông tin thu được để đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra.
Thứ hai: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán giá trị về kết quả công việc khó xác định được bằng con số cụ thể trong
cuộc sống hàng ngày.
Thứ ba: Một cách chung nhất có thể kiểm tra, đánh giá là quá trình
hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của công việc dựa vào
những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chí, tiêu chuẩn
đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
Nghiên cứu của các nhà giáo dục học nước ngoài:
Những năm 20 của thế kỷ XX, Rantailơ Nhà giáo dục học nổi tiếng
của Hoa Kỳ đã đưa ra định nghĩa: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong những chương trình
giáo dục”. [23; 12]
Năm 1977, C.E.BecBi đưa ra một định nghĩa khá hoàn chỉnh, được
đông đảo các nhà giáo dục thừa nhận: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và
lý giải một cách có hệ thống các bằng chứng, như một phần của quá trình,
dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Định nghĩa này
phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh khía cạnh giá
trị. [23;12]
Nhà giáo dục người Pháp, R.F. Mager đưa ra quan niệm: “Đánh giá là
việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải
tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. [40; 34]
13
Các nhà giáo dục Philippin cho rằng: “Đánh giá là sự phân tích tác
động của chương trình vào cá nhân, vào hệ thống giáo dục và vào hệ thống
phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng”. [23; 12]
Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm của các nhà giáo dục học trong
và ngoài nước nên trong quá trình giảng dạy chúng ta có thể hiểu khái niệm
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên như sau:
Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho đánh
giá. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về chất lượng và số
lượng của kết quả dạy học, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề
ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học.
Đánh giá kết quả học tập là đánh giá các mục tiêu đề ra sau một giai
đoạn học tập, tức là nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung đánh giá là những kết
quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm
độ của học sinh. Mục đích của lượng giá là bước đầu cho thấy mức độ đạt
được mục tiêu giáo dục của mỗi sinh viên trong tập thể lớp học, trường học,
nhưng chưa nói lên một cách cụ thể và thực chất trình độ của sinh viên.
- Đo lường (measuremnt): Khái niệm này trong vật lý là so sánh một
đại lượng với một đại lượng khác được chọn làm chuẩn, làm đơn vị. Trong
đánh giá, đo lường là so sánh một sự vật, hiện tượng với một chuẩn mực nào
đó. Khi sử dụng khái niệm đo lường trong đánh giá là muốn để khẳng định
tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
- Kiểm tra (testing): Là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong
kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong
quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định cần đề ra. Như
vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác, kiểm tra là
một khâu của quá trình đánh giá.
15
- Thi (examination): Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng
đặc biệt, được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào
tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất “tổng kết” có thể nổi trội hoặc không nổi
trội so với tính chất “định hình”, thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là
tính chất nổi trội so với tính chất định hình.
- Kết quả học tập được hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục
đích của việc đánh giá:
+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của
sinh viên, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn
kiến thức kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Với cách định
nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí (Criterion)
+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của
một sinh viên so với các bạn cùng học. Với cách định nghĩa này thì kết quả
học tập là mức độ thực hiện chuẩn (norm)
Như vậy, kết quả học tập cũng được coi là mức độ thực hiện các tiêu chí
và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã được xác định trong chương trình
của môn học.
- Hiện nay người ta thường dùng ba hình thức đánh giá khác nhau:
+ Đánh giá thường xuyên: Được giáo viên tiến hành hàng ngày, nhằm
kịp thời điều chỉnh hoạt động của giáo viên và sinh viên, thúc đẩy SV cố
gắng, tích cực học tập một cách liên tục thông qua việc quan sát sự tiến bộ
của từng HS, SV trong khi giảng bài, kiểm tra mức độ tiến bộ qua mỗi tiết
học hoặc mỗi đơn vị kiến thức, từ đó dự đoán nhu cầu của học sinh cho tiết
học tiếp theo.
+ Đánh giá định kỳ: Việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của SV
được tiến hành sau từng giai đoạn, là dạng đánh giá thường được thực hiện
sau khi học một phần chương trình hoặc giữa kỳ, cuối một học kỳ để xác định
kết quả học tập của SV. Đánh giá định kỳ có tác dụng giúp giáo viên và sinh
viên nhìn lại kết quả làm việc sau một đơn vị kiến thức nhất định, qua đó
17
củng cố và mở rộng kiến thức đã học, tạo cơ sở để định hướng tiếp tục cho
quá trình học tập tiếp theo. Việc đánh giá định kỳ giáo viên có thể chủ động
sử dụng phương pháp kiểm tra như: Phương pháp vấn đáp, kiểm tra viết tự
luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc có thể sử dụng phương pháp bài tập…
+ Đánh giá tổng kết: Được thực hiện vào cuối môn học, mỗi năm học,
cuối khóa học hoặc cuối mỗi giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố
và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm học hoặc từ đầu giáo trình,
đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang môn học mới hay năm học mới.
Đánh giá này xác định mức độ mà SV đạt được các mục tiêu học tập
đã đặt ra, hay xếp loại theo mục đích nào đó. Đây là hình thức đánh giá
mang tính tổng hợp có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin
công bằng về kết quả học tập của SV. Các kết quả đánh giá này rất quan
trọng đối với SV vì nó tác động trực tiếp tới việc xếp loại, công nhận đạt hay
không đạt sau một quá trình học tập… Nếu đánh giá chính xác sẽ làm cơ sở
cho những quyết định phù hợp đối với người học, người dạy, nội dung
chương trình và phương pháp dạy học.
thày. Qua kết quả đánh giá giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích
hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học KTCT Mác-Lênin giúp SV hứng
thú học tập và học tập tốt hơn.
* Tiêu chí đánh giá kết quả học tập môn KTCT Mác-Lênin
Để biết được chất lượng kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
môn KTCT Mác-Lênin đạt đến mức độ nào phải đánh giá theo tiêu chí chất
lượng đã xác định. Chúng tôi xây dựng những tiêu chí đó như sau:
- Tiêu chí thứ nhất: làm cho SV dễ dàng bộc lộ đầy đủ, trung thực,
chính xác kết quả học tập của mình theo yêu cầu của kiểm tra, đánh giá
trong quá trình dạy học.
19
Kết quả học tập môn KTCT Mác-Lênin của SV không chỉ được phản
ánh ở khối lượng, chất lượng tri thức, kĩ năng mà SV đã nắm được, mà còn
ở sự chuyển biến về hành vi, ở sự tiến bộ về thái độ tích cực và năng lực của
SV qua quá trình học tập. Kết quả đó tiềm ẩn trong SV và chỉ bộc lộ ra trong
những điều kiện nhất định, thông qua những sản phẩm trí tuệ xác định. Giáo
viên tổ chức và tiến hành kiểm tra làm cho SV dễ dàng bộc lộ chính xác,
khách quan những kết quả tiềm ẩn đó sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, chính
xác, cho việc kiểm tra đánh giá.
- Tiêu chí thứ hai: Khảo sát được đầy đủ, toàn diện các mặt, các khía
cạnh khác nhau của kết quả dạy và học phù hợp với mục tiêu kiểm tra,
đánh giá.
Kết quả dạy học bao gồm cả kết quả của hoạt động dạy và hoạt động
học, mỗi loại kết quả đó lại là tập hơp của nhiều kết quả cụ thể; ở nhiều mức
đội và trình độ; nhiều mặt và nhiều khía cạnh khác nhau. Trong bài làm của
mình, SV có điều kiện bộc lộ được những kết quả nhất định, nhưng không
phải lúc nào cũng thể hiện được tất cả các mặt của kết quả. Cần phải căn cứ
vào mục tiêu kiểm tra, đánh giá ở những thời điểm cụ thể của quá trình dạy
học để tổ chức và tiến hành thi, kiểm tra, tạo điều kiện để SV thể hiện đầy đủ,
toàn diện những mặt, khía cạnh đáp ứng được mục đích của việc kiểm tra đó.
dạy học. Kiểm tra vừa thực hiện đánh giá kết quả dạy học, đồng thời có vai
trò là phương pháp dạy học. Thông qua nội dung, phương pháp, phương tiện
tổ chức thực hiện thi, kiểm tra mà tác động tới cách học của SV. Vì vậy, cần
xác định nội dung kiểm tra phù hợp với đối tượng và mục tiêu dạy học đã đề
ra; đặt ra cho SV những yêu cầu cụ thể, rõ ràng cần đáp ứng trong mỗi bài,
mỗi chương, mỗi phần… cả về số lượng, chất lượng tri thức, kỹ năng, thái
độ… họ sẽ chủ động lựa chọn phương pháp học tập. Tự tổ chức quá trình
học tập của mình để bài kiểm tra đạt kết quả cao.
Mỗi tiêu chí trên phản ánh một mặt về chất lượng, chất lượng kiểm
tra, đánh giá càng cao nếu tất cả các tiêu chí đó đều đạt được với mức độ tốt
21
nhất. Vì vậy, cần có những biện pháp thích hợp làm cho từng tiêu chí đó
được thoả mãn sẽ nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá môn KTCT Mác-
Lênin ở trường CĐSP hiện nay.
1.1.2. Các hình thức kiểm tra, đánh giá
Đây là công đoạn cuối cùng trong việc thiết kế quy trình dạy - học.
Việc kiểm tra và đánh giá của giáo viên phải kích thích được SV về quá
trình học tập của mình. Có như vậy chúng ta mới có thể thực sự biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Nhình chung, việc kiểm tra đánh
giá phải dựa vào chất lượng và hiệu quả đạt được so với mục tiêu đề ra. Vì
vậy, cần phải đánh giá cả về tri thức, kỹ năng, phương pháp học tập,
nghiên cứu, và thái độ, cả về lý thuyết và thực hành nghề nghiệp, phải kết
hợp đánh giá định lượng và định tính, kết hợp đánh giá thành tích học tập
của từng SV cũng như của cả lớp để có kế hoạch kịp thời điều chỉnh quá
trình dạy và học, phải đánh giá một cách kịp thời, khách quan, chính xác
nhằm khích lệ SV. Muốn thế cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh
giá, đặc biệt cần xây dựng cả một bộ đề câu hỏi và bài tập thực hành để
đánh giá thường xuyên và kết thúc môn học. Tiếp đó, cần công bố kế
hoạch kiểm tra đánh giá từ đầu năm hoặc môn học để cho SV có thể chủ
động thiết kế quá trình học tập của bản thân.
câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra và
cũng thường được sử dụng để xác định thái độ người học.
- Hạn chế của phương pháp vấn đáp:
23
+ Tốn nhiều thời gian.
+ HS, SV không có cơ hội được hỏi những câu hỏi như nhau, khi cần
so sánh và đối chiếu.
+ Nếu đặt câu hỏi khó hiểu, không rõ ràng, thiếu chính xác, hoặc câu
hỏi quá khó thì kiểm tra vấn đáp có thể kém hiệu quả.
Tóm lại: Kiểm tra vấn đáp đánh giá được khả năng diễn đạt bằng lời
và lập luận của sinh viên tốt hơn, kích thích SV tích cực độc lập tư duy.
Ngoài ra phương pháp này còn giúp giáo viên kiểm tra tri thức của SV một
cách nhanh chóng, đồng thời giúp SV tự kiểm tra tri thức của mình một cách
kịp thời. Việc lựa chọn phương pháp vấn đáp để KT, ĐG thì thời gian tiến
hành kiểm tra sẽ mất nhiều hơn, điểm số cũng có độ tin cậy thấp hơn so với
việc chấm bài trắc nghiệm khách quan hay bài toán kinh tế… Vì vậy,
phương pháp này chủ yếu sử dụng để kiểm tra thường xuyên trong quá trình
lên lớp với quy mô nhỏ, nhằm mục đích uốn nắn SV kịp thời.
1.1.2.2. Phương pháp kiểm tra tự luận (essay test)
Kiểm tra viết là phương pháp thu thập thông tin dựa trên bút tích hay
công trình còn lưu lại của đối tượng cần đánh giá, làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Loại kiểm tra viết trước đây thường được sử dụng nhiều nhất vì có
các ưu điểm sau:
+ Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
+ Thí sinh được suy nghĩ nhiều hơn khi trả lời.
+ Có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao.
+ Cung cấp các bài ghi trả lời của SV để nghiên cứu kỹ khi chấm.
- Kiểm tra viết dạng tự luận là loại bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi
mà SV phải trả lời theo dạng mở, tức là có một sự tự do tương đối để giải
quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Các bài viết tự luận có ưu điểm đo lường
thường có số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được toàn bộ nội dung cần
đánh giá.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©