
Phần mở đầu bao gồm các nội dung: lý do chọn đề tài, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đối
tượng và phạm vi nghiên cứu, giả thuyết khoa học, các phương pháp nghiên cứu, đóng góp và giới
thiệu bố cục của luận án.

Đề tài Rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở THPT” xuất
phát từ các lý do sau đây:
- TTLL có vai trò quyết định hiệu quả lập luận - một trong những yếu tố tạo nên giá trị của
bài văn nghị luận.
- Năng lực sử dụng các thao tác lập luận của HS PT hiện nay chưa tốt.
- Việc dạy học các TTLL trong Làm văn nghị luận ở THPT còn nhiều tồn tại cần khắc phục.
- Rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL là một trong những con đường hiện thức hóa mục
tiêu của việc dạy học Làm văn.
 !
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc xác định cơ sở khoa học về các TTLL trong VBNL, luận án đề xuất hệ thống BT
được sử dụng như một phương tiện chủ yếu để hình thành và rèn luyện năng lực tiến hành các
TTLL nhằm nâng cao chất lượng diễn đạt của HS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm:
- Xác định cơ sở lý thuyết và thực tiễn của việc dạy học các TTLL: phân tích, so sánh, bác
bỏ và bình luận cho học sinh THPT.
- Đề xuất hệ thống BT rèn luyện các TTLL cho HS THPT.
- Tổ chức thực nghiệm để đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của hệ thống BT đã được đề xuất.
"#$%&' !
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ trên, chúng tôi chọn nghiên cứu các TTLL được triển khai trong
chương trình Ngữ văn 11 (bộ cơ bản) và quá trình rèn luyện năng lực sử dụng chúng cho HS THPT.
3.2. Phạmvi nghiên cứu
Trong VBNL, để tổ chức lập luận, người nói, người viết phải sử dụng nhiều TTLL. Tuy
nhiên, gắn với nội dung đề tài, luận án tập trung hình thành và rèn luyện năng lực sử dụng bốn

- Kết luận: Chốt lại toàn bộ những nội dung đã được trình bày trước đó (ở phần mở đầu,
phần nội dung).
2
:;<-=><
Nghị luận là kiểu văn bản có tầm quan trọng to lớn đối với đời sống con người. Vì thế, các
nhà khoa học đã đặc biệt quan tâm nghiên cứu kiểu văn bản này. Tuy nhiên, ở các thời điểm khác
nhau, lịch sử nghiên cứu về kiểu văn bản này nói chung, lịch sử nghiên cứu các TTLL có những đổi
thay nhất định.
 ? !2+67&6!7&@AB6!7CC+A+ADE$F
Khảo cứu các công trình khoa học bàn về cách viết văn hay những công trình nghiên cứu
cách viết bài luận, chúng tôi nhận thấy khái niệmphân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ ít nhiều được
giới thiệu. Luận án đặc biệt lưu ý tới những đóng góp của nhà khoa học Trung Quốc, tác giả Triệu
Truyền Đống trong cuốn “Phương pháp biện luận” (1). Tác giả giới thiệu một số phương pháp được sử
dụng để lập luận khi biện luận: thắng bằng logic, thắng bằng nghệ thuật ngôn từ, thắng bằng mưu chước và
thắng bằng vạch trần ngụy biện. Trong công trình này, tuy người viết không bàn luận trực tiếp đến các
TTLL song qua các lập luận cụ thể, tác giả đã nêu ra được một số kiểu lập luận, phương pháp lập luận và có
nhiều gợi ý liên quan tới các TTLL như : nêu ví dụ phản, luận chứng loại suy, phép phản bác phản chứng,
phép phản bác chứng điều kiện, phép bác phản chứng loại suy, phản bác luận chứng, chúng tôi nhận thấy
chúng đều liên quan tới TTLL bác bỏ. Không chỉ có vậy, cũng trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi
còn nhận thấy biểu hiện khác nhau của TTLL so sánh được trình bày với tư cách là các phương pháp biện
luận. Chẳng hạn, khi bàn về phương pháp biện luận thắng bằng logic, tác giả đã nêu ra các phương pháp:
phép đối chiếu lịch sử, pháp luật là căn cứ. Có thể nói, những phương pháp biện luận trên tương đồng với
TTLL so sánh được sử dụng khi thực hiện lập luận trong VBNL.
Ngoài ra, trong công trình này, các phương pháp biện luận như: suy luận ưu tiên, nhận rõ nhân quả,
lấy luận cứ chứng minh tại chỗ, suy luận biện chứng, luận đoán tương lai…cũng được tác giả giới thiệu
khá rõ. Về cơ bản, các phương pháp biện luận nêu trên thực chất thể hiện bản chất của TTLL khác như bình
luận, chứng minh… khi lập luận.
2. Việc nghiên cứu về thao tác lập luận phân tích, bình luận, so sánh,
bác bỏ ở Việt Nam
Các nhà nghiên cứu Làm văn nghị luận ở nước ta cũng rất quan tâm tới lập luận nói chung

giả chưa thực sự chú trọng về nội dung này.
Quan niệm TTLL là "phương pháp lập luận" có phần đồng nhất với cách gọi trong sách
giáo khoa (SGK) Ngữ văn 7 và SGK Ngữ văn 9 - THCS. Ở THCS, các khái niệm: giải thích, chứng
minh, phân tích và tổng hợp được gọi là “phép”. Chương trình Ngữ văn THCS quan niệm giải
thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp giống như phương pháp lập luận. Theo đó, để tạo ra sự phù
hợp với nhận thức của HS THCS, SGK Ngữ văn gọi chúng là “phép”. Cách sử dụng thuật ngữ như
vậy, tuy chưa thể hiện đúng bản chất của các khái niệm đó nhưng nó là một giải pháp sư phạm của
chương trình dành cho cả GV và HS. Chính những cách gọi khác nhau như vậy đã khiến cho cả GV
và HS khó hiểu khi tiếp cận vấn đề. Vì thế, muốn rèn luyện năng lực lập luận cho HS đạt hiệu quả,
một trong những yêu cầu cần thiết là phải có một thuật ngữ phù hợp.
2.2.3. Quan niệm về thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn THPT
TTLL là thuật ngữ được đề ra từ ngành khoa học tâm lý học hoạt động, được vận dụng vào
4
(2). Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (1993), Muốn viết được bài văn
hay, Nxb Giáo dục
một hoạt động quan trọng của con người - hoạt chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic.
Trong tạo lập văn bản, muốn tổ chức một văn bản tốt, người viết ngoài việc xác định rõ mục
đích, còn phải biết cách tổ chức lập luận để triển khai nội dung cần nghị luận. Để thực hiện hành
động lập luận, người nói, người viết phải sắp xếp trật tự các yếu tố của lập luận như luận điểm, luận
cứ. Quá trình đó được chương trình Ngữ văn hiện hành THPT gọi là các TTLL. Tuy nhiên, ở các
khối lớp khác nhau, việc sử dụng thuật ngữ TTLL cũng không đồng nhất.
Ở lớp 10, chương trình sử dụng khái niệm “thao tác nghị luận”. Theo đó, SGK nêu rõ: “thao
tác nghị luận là những động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kỹ thuật được quy định
trong hoạt động nghị luận”. Đến lớp 11, SGK Ngữ văn, Tài liệu bồi dưỡng GV chương trình môn
Ngữ văn 11 chọn thuật ngữ “thao tác lập luận”. TTLL là một quan niệm mới được các tác giả biên
soạn SGK Ngữ văn đề ra. Quan niệm này thể hiện sự thay đổi trong việc nghiên cứu và đánh giá ý
nghĩa của các khái niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ. Về bản chất, thuật ngữ TTLL đã chỉ
rõ những động tác cơ bản được người tạo lập sử dụng trong quá trình lập luận. Quan niệm phân
tích, bình luận, so sánh, bác bỏ là các TTLL giúp HS sẽ dễ dàng trong việc tiếp nhận cách thức thực
hiện và tổ chức lập luận khi tạo lập văn bản. Điều đó còn tạo ra sự thuận lợi cho GV trong quá trình

đề thiết yếu để thu được nhận thức chân lý như tính chân thực, quy tắc của lôgic lập luận. Như vậy,
trong lôgic học, có thể nhận thấy lập luận là yếu tố không thể thiếu của bất kì suy luận nào. Nó vừa
là cách thức, là thao tác tìm ra nhận thức chân lý mới, vừa là quá trình dẫn dắt con người đi đến và
kiểm nghiệm độ xác thực của chân lý ấy.
1.1.2. Quan niệm về lập luận trong ngôn ngữ học
Nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân, khi bàn về lập luận, cho rằng: đó là “một hoạt động, một
thao tác ngôn ngữ, qua đó người nói đưa ra một hay một số phát ngôn làm luận cứ mà cấu trúc
ngôn ngữ và nội dung của chúng đưa người nghe tới những chuỗi liên kết dẫn tới một kết luận nào
đó. Lập luận là một hoạt động bằng lôgic ngôn từ mà người nói thể hiện nhằm tác động đến quần
chúng” (3). Theo quan niệm này, có thể nhận thấy lập luận chính là các hành động ngôn ngữ được
con người thực hiện để nêu ra những nhận xét, suy luận hay phán đoán nào đó nhằm tạo ra những tác
động nhất định đối với người tiếp nhận.
Còn nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu cho rằng lập luận một hành động ngôn ngữ có cấu tạo
chặt chẽ. Tác giả Đỗ Hữu Châu khẳng định, thuật ngữ “lập luận” được hiểu theo hai nghĩa:“thứ
nhất, nó chỉ sự lập luận tức là hành vi lập luận. Thứ hai, nó chỉ sản phẩm của hành vi lập luận tức
toàn bộ cấu trúc của lập luận cả về nội dung và hình thức” (4). Theo quan niệm trên, có thể khẳng
định, về bản chất, lập luận là một hành động ngôn ngữ được biểu hiện qua cả phương diện nội dung
và cấu trúc hình thức. Như vậy, hiểu một cách đơn giản: lập luận là đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng
nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến một kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đấy mà
người nói, người viết muốn đạt tới.
7&6!7H]A.^6!7
(3). Nguyễn Đức Dân (2000), Ngữ dụng học (tập 1), tr. 21, Nxb Giáo dục, TP Hồ Chí Minh.
6
(4). Đỗ Hữu Châu (2010), Đại cương ngôn ngữ học - Ngữ dụng học (tập 2) (Tái bản lần thứ
5), Tr.19, Nxb Giáo dục Việt Nam.
Khẳng định vai trò của lập luận, nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống, khi tiếp cận với văn nghị
luận cho rằng: “ Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan
điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống nhưng lại
được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch
lạc, giàu sức thuyết phục ” (5). Nhận định trên khẳng định cho đặc trưng cơ bản của văn bản này.

phải thực hiện TTLL phân tích. Như vậy, phân tích là TTLL được người viết sử dụng nhằm dẫn dắt
người tiếp nhận hiểu hơn từng đặc điểm, từng biểu hiện, qua đó có cách nhìn chính xác, khách quan
đối với của nội dung được bàn luận. Nhờ có TTLL này, người tạo lập thể hiện cách thức tiếp cận đối
tượng, rút ra những hiểu biết của bản thân và dẫn dắt người tiếp nhận đi đến các phán đoán, kết luận
khoa học, và nhận thức đúng nội dung nghị luận. Trong VBNL, TTLL phân tích không đơn thuần
chỉ là tách nhỏ các mặt nội dung để mà còn cần phải xác lập mối liên hệ giữa chúng để có cơ sở
khái quát lại toàn bộ nội dung đã trình bày trước đó, từ đó rút ra nhận thức chân lý. Muốn nhìn nhận
đối tượng trong sự thống nhất hữu cơ của nó thì cần phải tổng hợp.
1.3.2.2. Thao tác lập luận so sánh
Trong VBNL, so sánh là một TTLL được người tạo lập dùng để tìm ra sự giống nhau hoặc
khác nhau giữa các đối tượng, và qua sự so sánh ấy để dẫn dắt người tiếp nhận đi đến một ý kiến,
nhận định nào đấy đối với nội dung được bàn luận. Nói một cách khác, đó là cách người lập luận
thực hiện nhằm dẫn dắt người tiếp nhận đến với một chân lý một kết luận nào đấy về nội dung nghị
luận. Cũng bởi thế, so sánh thể hiện rõ mục đích cũng như tính lập luận trong văn nghị luận. Tính
lập luận của so sánh có thể được thực hiện bằng một câu, nhưng cũng có thể được người viết trình
bày trong một đoạn văn hoặc cả bài văn. Việc sử dụng TTLL này trong một câu, một đoạn hay thậm
chí cả bài đều gắn với mục đích và dụng ý của người viết. Khi sử dụng TTLL so sánh, người viết
không chú trọng tới độ dài ngắn của lập luận mà đặc biệt quan tâm tới việc sử dụng các yếu tố so
sánh và làm như thế nào đó để hướng người đọc tới nhận thức, chân lý hay kết luận cuối cùng cần
nêu ra. Trên thực tế, khi sử dụng so sánh để tổ chức lập luận, người lập luận có thể thực hiện theo
hai hình thức: so sánh tương đồng hoàn toàn và so sánh tương đồng có dị biệt.
Như vậy, trong VBNL, người nói, người viết sử dụng TTLL so sánh nhằm bày tỏ ý kiến,
quan niệm đối với nội dung được bàn luận. Sử dụng TTLL này, người tạo lập không chỉ dẫn dắt
người đọc đến với những kết luận khoa học, chính xác mà còn giúp cho lời văn trong văn bản sinh
động, hấp dẫn, nhiều hình ảnh. Đó cũng là cách mà người nói, người viết tạo sức thuyết phục đối
với độc giả.
1.3.2.3. Thao tác lập luận bác bỏ
Trong VBNL, bản chất của TTLL bác bỏ là cách người viết tổ chức lập luận nhằm phủ nhận
một ý kiến, một kết luận bằng cách dùng lý lẽ, dẫn chứng để chỉ ra một cách rõ ràng, tường tận,
thấu đáo những sự vô lý, sai lầm của nó. Nó thực chất là cách người tạo lập thực hiện các động tác

trong việc tường minh nội dung bàn luận. Và khi chúng kết hợp với nhau, người viết có thể tạo ra
cách diễn đạt chính xác phù hợp với các chân lý khách quan, khoa học, qua đó gây dựng sự tin
tưởng ở phía người tiếp nhận. Vì vậy, yêu cầu cần thiết đối với người tạo lập là phải căn cứ vào
mục đích, đối tượng nghị luận để lựa chọn và kết hợp các TTLL cho phù hợp.
(_`]1`]67&6!7
1.4.1. Kỹ năng và hình thành kỹ năng
Hiểu một cách đơn giản:"kỹ năng của con người chính là khả năng con người thực hiện một
hành động nào đó có tính chất kỹ thuật, được rèn luyện thông qua hoạt động luyện tập thực hành.
Nhà tâm lý Pe- trôv- xki nhấn mạnh: "Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả
9
năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều
kiện thay đổi” (6). Vì thế, con đường hình thành kỹ năng phải trải qua các bước:
Bước 1: Tìm hiểu, nhận thức đúng đắn, đầy đủ về hành động cần thực hiện. Đây là bước
trang bị những hiểu biết nhằm định hướng cho việc hình thành kỹ năng.
Bước 2: Quan sát mẫu, làm thử theo mẫu. Đây chính là bước theo dõi kỹ lưỡng các động tác
thực hiện hành động, đối chiếu với lý thuyết, từ đó hình thành kỹ năng.
Bước 3: Luyện tập. Trên cơ sở bước 2, con người tiến hành luyện tập, hoàn thiện kỹ năng,
phát triển thành năng lực riêng của từng cá nhân.
1.4.2. Hình thành kỹ năng thực hiện các thao tác lập luận
TTLL là những động tác được người viết thực hiện nhằm tổ chức các phương tiện ngôn ngữ
để thể hiện dụng ý riêng của bản thân khi nghị luận. Nói một cách khác, nó giúp người viết định
hướng và tổ chức những nội dung cần trình bày khi lập luận. Vì thế, việc hình thành những kỹ năng
về các TTLL có thể được cụ thể theo các giai đoạn sau:
Trước hết, GV định hướng cho người học nắm được phương thức thực hiện TTLL. Việc làm
này nhằm trang bị cho các em những hiểu biết cơ bản về TTLL (về mục đích, yêu cầu, về cách thực
hiện TTLL).
Sau khi đã tác động bên ngoài, GV tổ chức cho HS luyện tập cách thực hiện TTLL. Đây
chính là quá trình HS quan sát, tập vận dụng và rèn luyện kỹ năng sử dụng TTLL. Giai đoạn này
được tiến hành theo các công việc cụ thể:
Thứ nhất, GV phải hướng dẫn HS xác định mục đích nghị luận (xác định luận điểm cần

tiếp thu một số BT được sử dụng khi hình thành lý thuyết, khi luyện tập thực hành. Đồng thời
chúng tôi nhận thấy cần bổ sung thêm BT chữa lỗi - một dạng BT quan trọng trong quá trình rèn
luyện năng lực sử dụng các TTLL cho HS.
1.5.4.2.Về phía giáo viên
Phần lớn GV ở các trường PT đều nhận thấy việc dạy học các TTLL là cần thiết, nhưng rất
khó. Khó khăn được thể hiện rõ nhất là nội dung kiến thức có nhiều mới lạ, không đồng nhất trong
cách dùng thuật ngữ, thời gian dạy học chưa thỏa đáng cho việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các
TTLL, hệ thống tài liệu tham khảo chưa đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của GV Trong quá trình dạy
học, GV chưa phát huy hết vai trò của BT để rèn luyện các TTLL cho HS.
1.5.4.3. Về phía học sinh
Với lý do muốn tập trung vào khối dự thi đại học, không thích học Làm văn,vì chưa hiểu
đúng mục đích nghị luận nên khi tạo lập văn bản, nhiều em đã không vận dụng những yêu cầu về
cách sử dụng các TTLL để tổ chức các ý của nội dung cần nghị luận. Mặt khác, HS chưa thực sự
biết cách vận dụng kết hợp các TTLL để tạo ra sự mạch lạc và lôi cuốn người tiếp nhận. Vì thế, sản
phẩm của các em chưa tạo ra sự thuyết phục đối với người tiếp nhận.
11

LJMN<-
JV:Jd<-9QS:P)MeLKfgh<-_JSWX<YV<LZL:J>[:ZL
P)P<LJ[J\LKS<J:J):
Như trên đã nói, TTLL là một trong những kỹ năng quan trọng để thực hiện hành động lập
luận. Tuy nhiên, muốn HS năng lực thực hiện TTLL khi tạo lập VBNL, GV phải tổ chức rèn luyện.
Trong luận án này, chúng tôi xác định hệ thống BT là phương tiện chủ yếu được sử dụng khi rèn
luyện năng lực thực hiện và sử dụng TTLL.
Vai Hi52A7&Hj!+HBHI6!/1`]]
<!/kl@/a#A7&HI6!/+::
 Hệ thống bài tập được xây dựng dựa trên một số nguyên tắc sau đây:
- Nguyên tắc khoa học
- Nguyên tắc hướng vào mục tiêu rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL
- Nguyên tắc vừa sức

cho văn bản. Khi rèn luyện TTLL này, GV đặc biệt chú ý tới cách lựa chọn đối tượng và cách thực
hiện so sánh trong quá trình lập luận.
2.3.2.3. Nhóm BT rèn luyện TTLL bình luận
Với mục đích là hình thành nhận thức và rèn luyện năng lực sử dụng TTLL bình luận cho
HS, vì thế, nội dung nhóm BT này tập trung vào đặc điểm, cách thực hiện TTLL bình luận.
2.3.2.4. Nhóm BT rèn luyện TTLL bác bỏ
Ở nhóm BT này, nội dung ngữ liệu cũng như yêu cầu thực hiện phải gắn liền với tri thức cơ
bản của TTLL này (cách thực hiện, các loại bác bỏ, mục đích yêu cầu).
2.3.3. Bài tập rèn luyện kết hợp các TTLL
Với nhóm BT rèn luyện kết hợp các TTLL, có thể phân thành các nhóm: rèn luyện kết hợp
hai TTLL và rèn luyện kết hợp các TTLL.
2.2.3.1. Bài tập rèn luyện kết hợp hai TTLL
Ở nhóm BT này, chúng tôi không tập trung vào hai TTLL so sánh và phân tích theo SGK
Ngữ văn 11, mà mở rộng cách kết hợp hai TTLL khác với nhau trong quá trình lập luận. Vì thế
nhóm BT này có thể sử dụng trong các giờ làm văn, thậm chí là khi tổ chức củng cố tri thức về văn
bản trong giờ đọc hiểu VBNL.
2.2.3.2. Bài tập rèn luyện kết hợp nhiều TTLL
Nhóm BT này tập trung rèn cho HS cách kết hợp từ ba TTLL trở lên. Theo đó, khi thực hiện
nhóm BT này, GV cần tập trung vào các TTLL, trật tự sắp xếp chúng trong những ngữ liệu hoặc khi
tạo lập văn bản.
Các nhóm BT trên đều sử dụng các dạng BT dưới đây:
Dạng 1: BT phân tích, nhận diện
Dạng 2: BT phân tích, chứng minh
13
Dạng 3: BT phân tích, đánh giá
Dạng 4: BT vận dụng theo mẫu
Dạng 5: BT vận dụng sáng tạo
Dạng 6: BT phát hiện và chữa lỗi
"(97&HI6!/b%&1`]67&6!7
Riêng với loại BT tổng hợp, chúng tôi không phân thành từng nhóm từng kiểu hoặc từng

- Đề xuất những hình thức và biện pháp giúp GV và HS có những thuận lợi khi tiếp cận với
vấn đề trong quá trình giảng dạy và học tập làm văn nghị luận.
"#$%^2Aa
3.2.1.Đối tượng thực nghiệm
Gắn với nội dung thực nghiệm, chúng tôi tập trung vào HS lớp 11, THPT. Tuy nhiên, để có
thể đánh giá chính xác và khách quan hơn quá trình thực nghiệm, chúng tôi còn khảo sát thêm HS
lớp 12 để từ đó đánh giá khả năng vận dụng những tri thức mà các em đã thu nhận được trong quá
trình học tập.
Chúng tôi chọn những GV được đào tạo cơ bản (là các GV đã học Đại học, Sau đại học)
được tham dự và giảng dạy chính nội dung này.
3.2.2. Địa bàn tổ chức thực nghiệm
Để thuận lợi cho việc đánh giá thực nghiệm, chúng tôi tổ chức quá trình thực nghiệm tại các
địa phương Hà Nội, Vĩnh Phúc và Bắc Ninh (Các trường đại diện là THPT Trí Đức - Hà Nội, THPT
Xuân Hòa - Vĩnh Phúc và THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh).
""_0'a
3.3.1. Thời gian tổ chức thực nghiệm
Việc tiến hành thực nghiệm được thực hiện vào hai năm học 2009- 2010 và 2010-2011.
3.3.2. Nội dung thực nghiệm
Căn cứ vào nội dung của đề tài, chúng tôi tập trung thiết kế những bài học có nội dung liên quan tới các thao
tác lập luận trong văn bản nghị luận được triển khai trong SGK Ngữ văn 11, bộ cơ bản.
"(:b a
3.4.1. Quy trình thực nghiệm
3.4.2. Thực nghiệm thăm dò
Thực nghiệm thăm dò được tiến hành trong năm học 2009 - 2010 với các nhiệm vụ cơ bản
là chuẩn bị những điều kiện thiết yếu cho công tác thực nghiệm. Mục đích của việc thực nghiệm
thăm dò trong năm học này là từng bước đánh giá khả năng ứng dụng của hệ thống BT mà luận án
15
đề xuất. Vì thế, khi tiến hành thực nghiệm thăm dò, chúng tôi chọn các dạng BT cơ bản, tổ chức
thực nghiệm ở hai học kỳ với các bài:
- TTLL so sánh (lý thuyết)

tu (,
"
g'"
Làm đúng
(3" 8v
Không làm đúng
"" v
Không làm
33 v
(
g'(
 
Làm đúng
, "
Không làm đúng
((t "(
Không làm
",v ",,
,
g',
 
Làm đúng
, u
Không làm đúng
, s88
3 g'3 
16
Làm đúng
("3t 33
Không làm

Mục đích của việc thực nghiệm là đánh giá chất lượng giáo dục sau khi ứng dụng những đề
xuất vào thực tế dạy học ở trường THPT. Theo đó, chất lượng giáo dục được đánh giá trên cả hai
phương diện: định tính và định lượng,
3.5.2.2. Phương tiện đánh giá
17
Để tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng những phương tiện truyền
thống, kết hợp với một số biện pháp kỹ thuật của phương pháp thống kê toán học để kiểm định kết
quả thực nghiệm. Theo đó, phương tiện được sử dụng khi đánh giá bao gồm:
(1) Phiếu điều tra: đây là phương tiện được sử dụng khi thu thập thông tin. Đối tượng tiếp
nhận phương tiện này là GV và HS.
(2) Dự giờ, ghi chép, quan sát các biểu hiện của cả GV và HS trong thực tế dạy học. Khi
thực nghiệm, chúng tôi đặc biệt quan tâm tới thái độ, những biểu hiện của HS trong quá trình thực
hiện các BT
(3). Đánh giá kết quả bài viết của HS các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trên cơ sở
phương pháp thống kê toán học.
(4) Thu thập các thông tin, phân tích số liệu để đánh giá tính khả thi.
3.5.2.3. Kết quả thực nghiệm dạy học
Năm học
Trường
THPT
Lớp
Sĩ
số
HS
Điểm Số
%
HS
Khá
Giỏi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC v 6,0 14,0 30,0 60,0 94,0 100 v v v
TN v v 8,2 18,4 34,7 69,4 89,8 100 v v
18
Trí Đức ĐC v 19,6 30,4 43,5 76,1 89,1 100 v v v
TN v v v 9,1 31,8 61,2 88,6 97,7 100 v
Xuân
Hòa
ĐC v 18,2 38,6 65,9 83,7 95,4 100 v v v
TN v v v 11,1 37,8 71,1 91,1 97,8 100 v
Hàn
Thuyên
ĐC v 11,1 26,7 60,0 86,7 95,6 100 v v v
TN v v 4,6 11,4 36,4 72,7 95,6 97,7 100 v

Bảng 11: Bảng thống kê số% HS đạt điểm
i
x
trở xuống ở các lớp thực nghiệm và đối chứng
Năm học
Trường
THPT
Lớp
X
± m S² S V%
2009-2010 Trí Đức ĐC 4,29 ± 0,03 2,25 1,5 35
TN 6,04 ± 0,03 1,74 1,32 21,9
Xuân Hòa ĐC 4,16 ± 0,03 1, 71 1,31 31,5
TN 6,16 ± 0,03 1,53 1,23 20
Hàn Thuyên ĐC 4,96 ± 0,02 1,63 1,28 25,8
TN 5,80 ± 0,03 1,91 1,38 23,8

thực hành. Vì thế, muốn tạo ra sức lôi cuốn HS, chúng tôi đã tiến hành soạn thảo có kết hợp với các
thủ pháp dạy học phù hợp với tâm lý của các em. Thông qua các BT, chúng tôi đã tìm cách hướng
dẫn các em phát hiện kiến thức khoa học, tìm cách tiếp cận ngữ liệu, xác định yêu cầu thực hiện,
hướng dẫn quy trình để tìm ra đáp án cụ thể, và qua đó, các em có thể khái quát thành các tri thức
khoa học. Đó là cơ sở để hình thành kỹ năng về TTLL và giúp các em có định hướng sử dụng
chúng vào diễn đạt nội dung văn bản viết.
Để đánh giá được năng lực của HS, chúng tôi đã quan sát HS trong giờ học (qua các hoạt
động của các em như phát biểu xây dựng bài, nêu phương án giải quyết BT hay xây dựng dàn ý khi
tạo lập văn bản ). Được xác định là hạt nhân của hoạt động dạy học, được động viên, khơi gợi
hứng thú tìm hiểu vấn đề, các em thấy tự tin hơn, có động lực học tập hơn. Vì thế, HS tích cực tham
gia phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đặt ra, giải quyết được phần nào những ngần ngại khi học
Làm văn, khi viết văn bản.
* Hiệu quả của các giải pháp rèn luyện: Căn cứ vào nội dung dạy học trong chương trình,
chúng tôi nhận thấy các TTLL là mảng kiến thức kỹ năng làm văn. Điều này đòi hỏi khi dạy học,
GV không chỉ chú trọng vào việc cung cấp kiến thức cho HS một cách đơn thuần mà còn phải biết
biến những kiến thức ấy thành những động tác kỹ thuật cụ thể (thành các bước cụ thể). Thông qua
các bước ấy, HS sẽ biết vận dụng vào khả năng thực hành và vào hoạt động biểu đạt nội dung khi
tạo lập văn bản. Khi sử dụng TTLL để tạo lập văn bản, HS đã ý thức được cách sử dụng và phối
hợp các TTLL khi biểu đạt nội dung nghị luận. Qua đoạn trích trên, chúng tôi nhận thấy, HS sau khi
được trang bị về sự phối hợp các TTLL, tuy không có nhiều thời gian rèn luyện nhưng khi đã có
những hiểu biết về các TTLL và sự phối hợp giữa chúng, các em đã thực sự tạo ra được những cách
diễn đạt lưu loát, chặt chẽ và lôgic. Điều này tạo ra sự khác biệt trong chất lượng tạo lập văn bản
giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
21
_|:P<
TTLL là một nội dung kiến thức mới trong chương trình Ngữ văn bậc PT. Nội dung kiến
thức này được đề ra từ sự kết hợp giữa bản chất của kiểu VBNL và những tri thức về tâm lý học
hoạt động. Trong luận án, chúng tôi tán đồng và sử dụng thuật ngữ được trình bày SGK THPT.
Chương trình Ngữ văn THPT sử dụng thuật ngữ “thao tác lập luận” nhằm hướng tới mục đích tạo
ra sự thuận lợi cho GV khi hướng dẫn HS tiếp cận với những kỹ năng lập luận. Đồng thời, nó cũng

dụng vào thực tế tạo lập VBNL.
4. Đề xuất hệ thống BT có thể dùng trong các khâu dạy lý thuyết, khi tổ chức luyện tập thực
hành, qua đó rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL cho HS THPT. Theo đó, các dạng BT được giới
thiệu là: BT phân tích, nhận diện, BT phân tích chứng minh, BT phân tích đánh giá, BT vận dụng
theo mẫu và BT vận dụng sáng tạo. Các BT được triển khai từ đơn giản đến phức tạp nhằm tạo ra
sự hệ thống cho mục đích rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL cho HS.
5. Thực hiện hoạt động đánh giá thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT thuộc các địa
bàn, các kiểu trường khác nhau để đánh giá tính khả thi cho những đề xuất ở chương 2. Khi tiến
hành thực nghiệm, ứng với nguyên tắc vừa sức trong xây dựng hệ thống BT, chúng tôi tiến hành
thực nghiệm thăm dò để điều chỉnh dung lượng BT cho phù hợp với HS để tạo ra hứng thú học tập
cũng như hiệu quả cho việc tổ chức rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL cho các em. Sau đó,
chúng tôi tiến hành thực nghiệm kiểm chứng nhằm đánh giá khả năng ứng dụng của hệ thống BT đã
được đề xuất. Thông qua các số liệu thống kê, qua phân tích nội dung và kết quả đạt được (80% HS
lớp thực nghiệm), chúng tôi nhận thấy hệ thống BT nêu trên có thể được dùng khi tổ chức rèn luyện
năng lực sử dụng các TTLL cho HS THPT.
Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng, GV có thể lựa chọn các công nghệ thông tin hoặc các
phương tiện dạy học (mô hình, sơ đồ, biểu bảng, băng hình) hỗ trợ cho việc hướng dẫn HS tìm ra
đáp án cho BT. Sử dụng các phương tiện dạy hỗ trợ như vậy vừa giúp cho HS dễ dàng nhận thấy
đặc điểm của các TTLL trong những VBNL cụ thể, đồng thời cũng tạo ra sự hấp dẫn trong nội dung
giảng dạy. Đó là một trong những điều kiện cần thiết để tạo ra hứng thú học tập cho HS.
Cũng từ việc khảo sát chương trình SGK, chúng tôi nhận thấy những tồn tại, hạn chế của
chương trình Ngữ văn hiện hành. Theo đó việc triển khai chương trình Ngữ văn năm 2015 cần tính
đến một số khía cạnh sau:
Thứ nhất, cần tính đến dung lượng thời gian tổ chức rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản nói
chung cho phù hợp. Theo chương trình hiện hành, thời gian rèn luyện tương đối ngắn, cho nên việc
tổ chức rèn luyện chưa thực sự đạt hiệu quả.
Mặt khác, khi triển khai việc tổ chức rèn luyện năng lực lập luận, chương trình không chỉ
chú trọng tới năng lực viết mà còn cần chú ý tới cả việc rèn luyện năng lực nói cho HS. Chương
trình Ngữ văn hiện hành chưa coi trọng tới năng lực lập luận nói cho các em. Bởi thế, thời lượng
rèn luyện sử dụng các TTLL khi diễn đạt nội dung nghị luận bằng ngôn ngữ nói dường như rất ít.