1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Thao tác lập luận có vai trò quyết định hiệu quả lập luận - một trong những
yếu tố tạo nên giá trị của bài văn nghị luận
“Văn nghị luận là một loại văn trong đó người nói (người viết) đưa ra những lý lẽ, dẫn
chứng về một vấn đề nào đó và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người nghe (người đọc)
hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất (đối với
vấn đề đó) [16, 5].
Nghị luận là kiểu văn bản được con người sử dụng nhằm biện hộ cho mình, thuyết phục
người khác và qua đó giải quyết các vấn đề về thế giới khách quan. Để đạt được mục đích ấy, người
viết (người nói) phải thực hiện một quá trình việc nêu sự thực, trình bày lý lẽ, phân biệt đúng sai để
tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật. Nói
một cách khác, để đạt được mục đích ấy, người nói, người viết phải thực hiện quá trình lập luận
nhằm tường minh vấn đề được nghị bàn. Cũng vì thế, lập luận là hành động cơ bản được người nói,
người viết sử dụng khi tạo lập VBNL.

1.2. Năng lực sử dụng các thao tác lập luận của học sinh PT hiện nay chưa tốt

nay chưa tốt
Trong chương trình Ngữ văn từ Trung học cơ sở (THCS) đến Trung học phổ thông (THPT)
hiện hành, lập luận là một trong những nội dung kiến thức được đặc biệt chú trọng khi dạy học kiểu
văn bản nghị luận. Mục đích của việc triển khai hệ thống kiến thức này trong chương trình không
chỉ đơn thuần là trang bị những hiểu biết về lập luận khi tạo lập văn bản cho học sinh (HS), mà
quan trọng hơn là thông qua đó giúp các em biết vận dụng vào thực tế viết văn của bản thân. Tuy
nhiên, cho đến nay, khi tiếp cận với sản phẩm của các em, có thể nhận thấy năng lực lập luận, trong
đó có năng lực sử dụng các TTLL của HS còn chưa tốt. Bởi vậy, năng lực lập luận nói chung, năng
lực thực hiện các TTLL nói riêng của HS PT hiện nay trở thành một trong những vấn đề đáng quan
tâm của giáo dục Việt Nam.
1.3. Việc dạy học các thao tác lập luận trong Làm văn nghị luận ở THPT còn nhiều tồn

TTLL: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận.
4. Giả thuyết khoa học
TTLL là yếu tố quan trọng giúp người nghị luận thực hiện hành động lập luận. Nếu việc rèn
luyện các TTLL có một cơ sở khoa học đáng tin cậy, một hệ thống BT phù hợp với HS thì chúng ta
có thể củng cố, nâng cao năng lực sử dụng các TTLL, góp phần tăng hiệu quả lập luận khi viết văn
nghị luận cho HS THPT.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý luận
5.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Là PP được sử dụng triệt để trong quá trình nghiên cứu để đưa ra những nội dung mang tính
chất là cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn khi dạy học các TTLL trong làm văn nghị luận cho
HS THPT.
5. 1.2. Phương pháp so sánh đối chiếu
PP này được sử dụng khi làm rõ những đặc trưng cơ bản của từng TTLL. Thông qua việc so
sánh, đối chiếu, luận án sẽ chỉ ra những nét tương đồng cũng như những dấu ấn khác biệt của mỗi
thao tác. Đồng thời việc sử dụng PP này còn giúp luận án có cơ sở để khái quát hoá quy trình thực
hiện các TTLL khi TLVB.
5.2. Phương pháp nghiên cứu cơ sở thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
PP này được sử dụng trong quá trình đánh giá cơ sở thực tiễn của việc dạy học cũng như
năng lực lập luận của học sinh.
5.2.2. Phương pháp thực nghiệm
Nhờ có PP này mà những nội dung được nêu ra trong luận án có điều kiện thực nghiệm và
đối chứng nhằm đánh giá mức độ khả thi cũng như tính đúng đắn
5.2.3. Phương pháp thống kê
Để đánh giá mức độ tính khả thi của các biện pháp, các hình thức rèn luyện TTLL, chúng tôi
sử dụng PP này để thu thập, đúc kết và phân tích các số liệu đã thu được trong quá trình thực
nghiệm.
6. Đóng góp của luận án
- Về mặt lý luận, đề tài góp một phần nhỏ vào việc khẳng định bản chất, vị trí của TTLL

- Danh mục công trình công bố của tác giả

Tổng quan
Nghị luận là kiểu văn bản có tầm quan trọng to lớn đối với đời sống con người. Vì thế, các
nhà khoa học đã đặc biệt quan tâm nghiên cứu kiểu văn bản này. Tuy nhiên, ở các thời điểm khác
nhau, lịch sử nghiên cứu về kiểu văn bản này nói chung, lịch sử nghiên cứu các TTLL có những đổi
thay nhất định.
1. Việc nghiên cứu về thao tác lập luận phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ ở nước ngoài
Khảo cứu các công trình khoa học bàn về cách viết văn hay những công trình nghiên
cứu cách viết bài luận, chúng tôi nhận thấy khái niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ ít nhiều
được giới thiệu. Tuy trong tiếng Anh, các nhà khoa học không quan niệm chúng là các TTLL song đã phần
nào chứng tỏ phân tích, giải thích, chứng minh, tổng hợp, bình luận là những thao tác cơ bản giúp con người
thực hiện mục đích nghị luận.
Nghiên cứu VBNL, các nhà nghiên cứu của Trung Quốc nhận thấy rõ vai trò của lập luận trong kiểu
văn bản này.Trong cuốn “Phương pháp biện luận” [122], tác giả Triệu Truyền Đống giới thiệu một số
phương pháp được sử dụng để lập luận khi biện luận. Trong cuốn sách này, bốn phương pháp cơ bản được
dùng khi hùng biện là: thắng bằng logic, thắng bằng nghệ thuật ngôn từ, thắng bằng mưu chước và thắng
bằng vạch trần ngụy biện. Từ đó, tác giả Triệu Truyền Đống khẳng định quan điểm muốn biện luận thành
công, người hùng biện phải tác động để thuyết phục được người tiếp nhận tin vào chân lý. Nói một cách
khác, con đường dẫn đến thành công trong biện luận chính là lập luận. Trong công trình này, tuy người viết
không bàn luận trực tiếp đến các TTLL song qua các lập luận cụ thể, tác giả Triệu Truyền Đống đã nêu ra
được một số kiểu lập luận, phương pháp lập luận và có nhiều gợi ý liên quan tới các TTLL như chứng minh,
so sánh, phân tích và đặc biệt là bác bỏ. Tìm hiểu những phương pháp biện luận như: nêu ví dụ phản bác
[122, 49], luận chứng loại suy [122 41], phép phản bác phản chứng [122, 43], phép phản bác chứng điều
kiện [122, 43], phép bác phản chứng loại suy [122, 47], phản bác luận chứng [122, 90], chúng tôi nhận thấy
chúng đều liên quan tới TTLL bác bỏ. Không chỉ có vậy, cũng trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi
còn nhận thấy biểu hiện khác nhau của TTLL so sánh được trình bày với tư cách là các phương pháp biện
luận. Chẳng hạn, khi bàn về phương pháp biện luận thắng bằng logic, tác giả đã nêu ra các phương pháp:
phép đối chiếu lịch sử [122, 67], pháp luật là căn cứ [122, 69…]. Có thể nói, những phương pháp biện luận
trên tương đồng với TTLL so sánh được sử dụng khi thực hiện lập luận trong VBNL.

2.2.1. Quan niệm đồng nhất thao tác lập luận với kiểu bài
Từ những phát triển trong nhận thức về đặc trưng của kiểu văn bản này, trong một khoảng
thời gian dài, các công trình nghiên cứu về VBNL có sự đồng nhất với nhau trong cách gọi tên cho
các dạng nghị luận. Theo đó, các nhà khoa học xác định phân tích, bình luận, chứng minh, giải thích
là những kiểu bài nghị luận thường dùng nhất. Có thể kể tới một số công trình thể hiện quan niệm
này như [15], [98], [16], [27], [38]... Cơ sở của việc đồng nhất quan niệm TTLL trên thành các kiểu
bài được khẳng định cụ thể: để vấn đề phân loại văn nghị luận bớt phức tạp, dễ tiếp thu và vận
dụng, “thiết tưởng chúng ta nên căn cứ vào hình thức để phân chia văn nghị luận thành bốn loại
(kiểu bài) tiêu biểu tương ứng với bốn thao tác chứng minh, giải thích bình luận và phân tích - bình
giảng” [38, 15].
Từ những yêu cầu khi tạo lập cho từng kiểu bài nghị luận, trong quá trình dạy học, GV
thường tập trung vào hướng dẫn HS nắm được những đặc điểm cơ bản của từng kiểu bài. Điều đó
dẫn tới thực tế là HS vận dụng những kiến thức lý thuyết máy móc, khiên cưỡng khi các em viết bài
văn. Vì thế, sản phẩm do các em tạo ra khô khan, ít sáng tạo.
Mục đích chính của việc dạy học VBNL ở trường PT là trang bị cho HS những hiểu biết và
kỹ năng cơ bản kiểu văn bản này, qua đó hình thành và rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho các
em. Tuy nhiên, muốn tạo ra một văn bản hấp dẫn, có giá trị, lập luận đóng vai trò quan trọng. Bởi
lẽ, nghị luận là loại văn của tư duy logic. Nó đòi hỏi, lập luận phải chặt chẽ, chắc chắn, ý tứ rõ ràng,
mạch lạc nhằm đảm bảo độ chính xác cao, giàu sức thuyết phục. Để đạt được yêu cầu đó, người tạo
lập phải có năng lực nhận thức tốt, biết vận dụng những TTLL để tổ chức lập luận. Nói một cách
khác, giá trị của VBNL một phần lớn thể hiện ở năng lực tổ chức lập luận của người viết. Vì thế,
khi lập luận, người tạo lập không chỉ thực hiện một TTLL mà cần phải kết hợp nhiều thao tác khác
nhau, nhằm giúp cho lời văn sinh động, hấp dẫn, có sức thuyết phục người tiếp nhận. Như vậy, việc
đồng nhất quan niệm các TTLL với các kiểu bài là chưa thỏa đáng.


5
2.2.2. Quan niệm không đồng nhất thao tác lập luận với kiểu bài
Trong một số công trình Làm văn, các nhà nghiên cứu đều nhắc tới phân tích, so sánh, bình
luận, bác bỏ. Mặc dù có sự thống nhất trong việc xác định bản chất, song mỗi công trình lại sử dụng

vấn đề. Vì thế, muốn rèn luyện năng lực lập luận cho HS đạt hiệu quả, một trong những yêu cầu cần
thiết là phải có một thuật ngữ phù hợp.
2.2.3. Quan niệm về thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn THPT
TTLL là thuật ngữ được đề ra từ ngành khoa học tâm lý học hoạt động, được vận dụng vào
một hoạt động quan trọng của con người - hoạt chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic.
Trong tạo lập văn bản, muốn tổ chức một văn bản tốt, người viết ngoài việc xác định rõ mục
đích, còn phải biết cách tổ chức lập luận để triển khai nội dung cần nghị luận. Để thực hiện hành
động lập luận khi tường minh luận đề, người nói, người viết phải thực hiện các động tác có tính chất
kỹ thuật để sắp xếp trật tự các yếu tố của lập luận như luận điểm, luận cứ, luận chứng. Quá trình đó
được chương trình Ngữ văn hiện hành THPT gọi là các TTLL. Tuy nhiên, ở các khối lớp khác
nhau, việc sử dụng thuật ngữ TTLL cũng không đồng nhất.
Ở lớp 10, chương trình sử dụng khái niệm “thao tác nghị luận”. Theo đó, SGK nêu rõ: “thao
tác nghị luận là những động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kỹ thuật được quy định
trong hoạt động nghị luận”. Đến lớp 11, SGK Ngữ văn, Tài liệu bồi dưỡng GV chương trình môn
Ngữ văn 11 chọn thuật ngữ “thao tác lập luận”. Thuật ngữ này được sử dụng trong hệ thống các
bài giới thiệu về phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ... Tên gọi cho phân tích, so sánh, bình luận,


6
bác bỏ ở chương trình Ngữ văn 11đã co hẹp hơn mục đích sử dụng chúng khi tạo lập VBNL. Nói
một cách khác, việc lựa chọn thuật ngữ TTLL đã xác định rõ nội hàm bản chất cũng như vai trò của
phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ khi lập luận, qua đó, thể hiện rõ tầm quan trọng của chúng
trong hoạt động nghị luận. Tóm lại, TTLL là một quan niệm mới được các tác giả biên soạn SGK
Ngữ văn đề ra. Quan niệm này thể hiện sự thay đổi trong việc nghiên cứu và đánh giá ý nghĩa của
các khái niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ. Về bản chất, thuật ngữ TTLL đã chỉ rõ những
động tác cơ bản được người tạo lập sử dụng trong quá trình lập luận. Nó giúp cho người tạo lập tiến
hành tổ chức lập luận nội dung cần bàn luận một cách chính xác, cụ thể hấp dẫn, sinh động, qua đó
thể hiện dụng ý riêng của thân khi thực hiện hoạt động nghị luận. Có thể nói, thuật ngữ ấy, một
phần vừa thể hiện tính khoa học của lý thuyết làm văn, nhưng quan trọng hơn, nó còn thể hiện tính
định hướng cho GV khi hướng dẫn HS cách thức để trình bày vấn đề. Nếu quan niệm đồng nhất



7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN KHI DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH
THPT
1.1. Quan niệm về lập luận
1.1.1. Quan niệm về lập luận trong logic học
Thuật ngữ lôgic bắt nguồn từ tiếng Hy lạp, với ý nghĩa là "tư tưởng", "trí tuệ" và "từ".
Những ý nghĩa đó được đề ra từ mục đích con người muốn biểu thị tập hợp các quy luật bắt buộc
của quá trình tư duy khi phản ánh thực tế khách quan. Nói một cách khác, nhiệm vụ cơ bản của
lôgic học là làm sáng tỏ những điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực. Để đạt được nhiệm vụ ấy,
con người phải thực hiện quá trình nhận thức, phải tư duy. Cơ sở để con người ghi lại quá trình tư
duy là ngôn ngữ, là lập luận. Cũng vì thế, lập luận là một trong những đối tượng cơ bản của lôgic
học.
Lập luận trong lôgic học được thể hiện rõ trong suy luận. Theo đó, suy luận là "hình thức của
tư duy" [28, 90] nhằm tạo ra cơ sở để rút ra phán đoán mới từ các quy tắc của lôgic. Phán đoán, kết
luận khoa học được tạo ra từ những quy tắc lôgic thông qua các thao tác của tư duy và được thể
hiện theo một cách thức lập luận nhất định. Bởi vậy, lập luận chính là con đường để tổ chức nhận
thức khoa học. Lôgic học đã xác lập rõ các quy luật của tư duy, quy tắc của lập luận cũng như
những tiền đề thiết yếu để thu được nhận thức chân lý như tính chân thực, quy tắc của lôgic lập luận
[23], [28]...Như vậy, trong lôgic học, có thể nhận thấy lập luận là yếu tố không thể thiếu của bất kì
suy luận nào. Nó vừa là cách thức, là thao tác tìm ra nhận thức chân lý mới, vừa là quá trình dẫn dắt
con người đi đến và kiểm nghiệm độ xác thực của chân lý ấy.
1.1.2. Quan niệm về lập luận trong ngôn ngữ học
Nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân, khi bàn về lập luận, cho rằng: đó là “một hoạt động, một
thao tác ngôn ngữ, qua đó người nói đưa ra một hay một số phát ngôn làm luận cứ mà cấu trúc
ngôn ngữ và nội dung của chúng đưa người nghe tới những chuỗi liên kết dẫn tới một kết luận nào

lạc, giàu sức thuyết phục...”[106, 189]. Nhận định trên khẳng định cho đặc trưng cơ bản của văn
bản này. Có thể nói, nhờ hệ thống lý lẽ, dẫn chứng và thông qua việc diễn đạt bằng ngôn từ lôgic,
người viết có thể trình bày nội dung nghị luận một cách chính xác, tạo ra những tác động nhất định
đối với người tiếp nhận.Như vậy, lập luận trong VBNL là hành động ngôn ngữ giúp cho người tạo
lập biểu đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, chính xác.
Hơn nữa, lập luận còn là hành động của tư duy logic. Khi thực hiện hoạt động nghị luận,
tận dụng những quy tắc về nhận thức chân lý trong logic, người tạo lập tổ chức sắp xếp các yếu tố
của lập luận để dẫn dắt người tiếp nhận đi đến với chân lý khoa học, nhằm đạt được các mục đích
khác nhau như tuyên truyền, giáo dục, nhận thức xã hội, giao lưu truyền bá hay truyền cảm bồi
dưỡng. Cũng vì thế, khi dạy học lập luận trong VBNL, GV một mặt phải tuân theo các quy tắc của
logic, mặt khác phải đảm bảo tới cấu trúc của lập luận, nhưng đặc biệt phải chú trọng tới cách tổ
chức hệ thống lập luận khi tạo lập văn bản. Dạy học các TTLL ở THPT chính là nhằm rèn cho HS
năng lực thiết yếu để tổ chức lập luận khi viết văn nghị luận .
1.3. Thao tác lập luận trong văn bản nghị luận
Tiếp cận VBNL, các nhà nghiên cứu nhận thấy rõ tầm quan trọng của phân tích, chứng
minh, bình luận… Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành quan niệm đó là các TTLL. Để tìm hiểu
TTLL, chúng tôi xem lập luận trong VBNL là một hành động ngôn ngữ. Đó là hành động được con
người thực hiện để tạo ra các sản phẩm giao tiếp cụ thể. VBNL là một sản phẩm của hoạt động giao
tiếp, và để tạo ra được sản phẩm ấy, người tạo lập phải sử dụng TTLL để tổ chức lập luận khi triển
khai nội dung nghị luận.
1.3.1. Khái niệm thao tác lập luận
Thao tác là thuật ngữ được đề ra từ tâm lý học hoạt động. Nghiên cứu VBNL, có thể nhận
thấy con người sử dụng kiểu văn bản này nhằm thực hiện những mục đích riêng. Bởi vậy, hoạt động
nghị luận của con người cũng được tiến hành theo cấu trúc hoạt động của con người. Muốn đạt
được mục đích nghị luận, người viết phải sử dụng tới các thao tác tổ chức lập luận. Từ bản chất kiến
thức cấu trúc hoạt động, về lập luận, có thể quan niệm về TTLL như sau:
Thao tác lập luận là những động tác có tính chất kỹ thuật được người nói, người viết sử
dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ) theo trình tự và yêu cầu nhằm đạt
được những mục đích riêng khi thực hiện hoạt động nghị luận.
1.3.2. Các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn THPT

quan niệm đối với nội dung được bàn luận. Sử dụng TTLL này, người tạo lập không chỉ dẫn dắt
người đọc đến với những kết luận khoa học, chính xác mà còn giúp cho lời văn trong văn bản sinh
động, hấp dẫn, nhiều hình ảnh. Đó cũng là cách mà người nói, người viết tạo sức thuyết phục đối
với độc giả.
1.3.2.3. Thao tác lập luận bác bỏ
Trong VBNL, bản chất của TTLL bác bỏ là cách người viết tổ chức lập luận nhằm phủ nhận
một ý kiến, một kết luận bằng cách dùng lý lẽ, dẫn chứng để chỉ ra một cách rõ ràng, tường tận,
thấu đáo những sự vô lý, sai lầm của nó. Nó thực chất là cách người tạo lập thực hiện các động tác
phủ định nhằm thể hiện nhận thức, thái độ của bản thân đối với nội dung được nghị bàn.Vì thế, lập
luận trong TTLL này gắn với hành vi mượn lời. Nó được người viết sử dụng khi và chỉ khi gặp
những quan điểm không đúng hoặc có người không tán đồng với những ý kiến mà mình đưa ra
trong quá trình bàn luận. Nhờ có TTLL này, người tạo lập sẽ chỉ ra lệch lạc, chưa chính xác trong
suy nghĩ rồi từ đó dẫn dắt người tiếp nhận đi đến với những chân lý đúng đắn, xác thực hơn.
Khi nghị luận, TTLL bác bỏ có hình thức diễn đạt gần giống với chứng minh, bởi lẽ, đó là
một dạng lập luận chứng minh đặc biệt. Sở dĩ nói được như vậy là vì: chứng minh là việc đi tìm
những lý lẽ dẫn chứng để trực tiếp khẳng định tính đúng đắn của nội dung đó. Còn TTLL bác bỏ lại
xuất phát từ một ý kiến, một quan niệm sai, sau đó dùng lý lẽ, dẫn chứng để chỉ ra cái sai, và nêu ra
chân lý (cái đúng). Cũng bởi vậy, khi sử dụng TTLL bác bỏ, người viết luôn chú ý sử dụng nhiều
hình thức diễn đạt phủ định. Đặc điểm này xuất phát từ chính bản chất của TTLL này. Đó là các
kiểu câu theo cấu trúc:... không..., không...; ...có thể... nhưng không; ... đâu phải là...
1.3.2.4. Thao tác lập luận bình luận
Bình luận là một thao tác được con người thực hiện trong nhiều lĩnh vực như văn học, thể
thao, y tế... Trong VBNL, bình luận là TTLL quan trọng không thể thiếu. Khi lập luận, để thể hiện
suy nghĩ, thái độ, quan điểm của mình, người viết phải dùng ngôn ngữ, lý lẽ, dẫn chứng đối với nội
dung nghị luận. Đó chính là quá trình người tạo lập thực hiện bình luận. Nói một cách khác, trong
VBNL, bình luận là TTLL giúp người viết, thể hiện rõ tư tưởng, tình cảm, thái độ của mình đối với
bản thân nội dung luận bàn.
Khi thực hiện bình luận, người viết thực hiện hai động tác cơ bản là luận và bình. Trong đó,
luận là người viết xác định rõ luận điểm, tìm ra các luận cứ, luận chứng nhằm làm rõ nội dung vấn
đề; bình là việc từ những luận cứ, luận chứng, lí lẽ đã nêu, người viết rút ra đánh giá của mình về

Sau đó, GV tổ chức cho HS luyện tập.


11
Cuối cùng, GV tạo điều kiện để các em củng cố nhận thức, và biến những kỹ năng ấy thành
cái riêng, thành năng lực lập luận của chính bản thân HS.
Quá trình hình thành và bồi dưỡng năng lực sử dụng TTLL chủ yếu được thực hiện trong
điều kiện học tập ở nhà trường một cách có chủ định. Nó gắn liền với ý thức học tập của chủ thể
HS. Việc hình thành và phát triển các kỹ năng ngôn ngữ thường bắt đầu từ thấp đến cao, từ phân
tích đến tổng hợp, từ vận dụng tới sáng tạo. Theo đó, việc rèn luyện các năng lực ngôn ngữ nói
chung, năng lực lập luận nói riêng cũng phải thực hiện theo đúng các cấp độ đó. Tuy nhiên, để HS
có năng lực thực hiện, khi hình thành cho HS có những hiểu biết về TTLL, GV cần phải có giải
pháp khoa học vì đó là kỹ năng khó và trừu tượng. Muốn HS nắm được cách thực hiện TTLL, giải
pháp hữu hiệu nhất là khái quát thành các bước (tương ứng với các động tác) cụ thể. Bởi khi khái
quát thành các bước, những kiến thức trừu tượng trở nên cụ thể, dễ nhận thấy, dễ vận dụng. Cơ sở
để xác định các bước thực hiện TTLL được chúng tôi chọn là luận điểm, luận cứ, luận chứng - các
yếu tố của lập luận.
1.5. Thăm dò thực trạng tổ chức rèn luyện các TTLL ở trường THPT
1.5.1. Mục đích của việc điều tra, khảo sát hoạt động dạy học TTLL ở trường THPT
Có thể nói đây là hoạt động giúp chúng tôi thu được cơ sở thực tiễn nhất về trường PT, về
tình hình tổ chức hoạt động dạy Ngữ văn nói chung, Làm văn nói riêng cũng như những biểu hiện
về chất lượng nhận thức, hiệu quả giáo dục sau một thời gian đào tạo thông qua một nội dung học
tập cụ thể. Nhờ có điều tra, khảo sát chúng tôi có thể hiểu được suy nghĩ, nhận thức, nắm được
những khó khăn, tồn tại trong quá trình tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập của GV, HS về hệ
thống kiến thức TTLL. Qua đó tìm ra những biện pháp khắc phục khi tổ chức rèn luyện các TTLL
cho HS THPT.
1.5.2. Nội dung điều tra, khảo sát
1.5.2.1. Khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn bậc THPT
TTLL được triển khai ở cả hai học kỳ. Theo phân phối chương trình, mỗi TTLL được triển
khai thành một tiết và một tiết luyện tập thực hành. Cách triển khai như vậy vừa thể hiện sự tôn

TTLL, hệ thống tài liệu tham khảo chưa đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của GV... Trong quá trình dạy
học , GV chưa phát huy hết vai trò của BT để rèn luyện các TTLL cho HS.
1.5.4.3.Về phía học sinh
Với lý do muốn tập trung vào khối dự thi đại học, không thích học Làm văn,vì chưa hiểu
đúng mục đích nghị luận nên khi tạo lập văn bản, nhiều em đã không vận dụng những yêu cầu về
cách sử dụng các TTLL để tổ chức các ý của nội dung cần nghị luận. Mặt khác, HS chưa thực sự
biết cách vận dụng kết hợp các TTLL để tạo ra sự mạch lạc và lôi cuốn người tiếp nhận. Vì thế, sản
phẩm của các em chưa tạo ra sự thuyết phục đối với người tiếp nhận.
Tiểu kết chương 1
TTLL là một nội dung kiến thức mới trong chương trình Ngữ văn bậc PT. Nội dung kiến
thức này được đề ra từ những kiến thức về cấu trúc hoạt động của con người trong tâm lý học hoạt
động. Khi TTLL, người viết sử dụng các động tác mang tính chất kỹ thuật để tổ chức lập luận nội
dung. TTLL được đề ra từ đặc trưng đó. Từ bản chất ý nghĩa của “thao tác” và những cách hiểu
khác nhau về thao tác nghị luận, có thể quan niệm: Thao tác lập luận là những động tác có tính
chất kỹ thuật được người viết sử dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ) theo
trình tự và yêu cầu nhằm đạt được những mục đích riêng khi thực hiện hoạt động nghị luận.
Mặc dù từ THCS đến THPT, HS được trang bị khá nhiều kiến thức và kỹ năng làm văn nghị
luận, song năng lực tạo lập văn bản, trong đó có năng lực lập luận của HS còn hạn chế. Cũng vì thế,


13
rèn luyện các TTLL trong dạy học Làm văn nghị luận ở trường THPT đòi hỏi phải có một biện
pháp khoa học, phù hợp với chủ thể HS để tạo ra hiệu quả nhất định. Trong luận án này, chúng tôi
sử dụng hệ thống BT như một phương tiện cơ bản để tổ chức rèn luyện năng lực thực hiện TTLL
cho HS - THPT.
Chương 2: Hệ thống bài tập như một phương tiện chủ yếu để rèn luyện các
thao tác lập luận
Như trên đã nói, TTLL là một trong những kỹ năng quan trọng để thực hiện hành động lập
luận. Tuy nhiên, muốn HS năng lực thực hiện TTLL khi tạo lập VBNL, GV phải tổ chức rèn luyện.
Trong luận án này, chúng tôi xác định hệ thống BT là phương tiện chủ yếu được sử dụng khi rèn

thức khoa học có liên quan tới các kiểu văn bản, quá trình tạo lập và những kỹ năng biểu đạt cho
từng kiểu văn bản. Khi rèn luyện các TTLL, hệ thống BT phải gắn liền với đặc trưng của kiểu
VBNL, phải gắn liền với những kiến thức về lập luận cũng như những TTLL. Hơn nữa, hệ thống
BT được xây dựng khi rèn luyện TTLL phải đảm bảo yêu cầu khoa học về đoạn văn, văn bản.
2.2.2. Nguyên tắc hướng vào mục tiêu rèn luyện năng lực thực hiện và sử dụng các
TTLL
Trước hết, nội dung yêu cầu và cả những ngữ liệu được chọn lựa trong BT phải đảm bảo
mục đích, yêu cầu, cách thực hiện cũng như cách kết hợp các TTLL.
Hơn nữa, BT là phương tiện trọng yếu giúp GV rèn luyện năng lực sử dụng TTLL cho HS, cho nên
nó vừa có thể được sử dụng để hình thành những hiểu biết về TTLL ở các phương diện: đặc điểm,
yêu cầu, cách thức thực hiện của từng TTLL (tức là sử dụng BT trong giờ lý thuyết), trong quá trình
luyện tập thực hành, và đặc biệt là trong những giờ viết bài. Không chỉ vậy, BT được sử dụng khi
rèn luyện các TTLL phải đảm bảo mục đích hoàn thiện năng lực lập luận cho HS. Vì thế, trong quá
trình rèn luyện, BT phải được sử dụng khi rèn luyện từng TTLL, và sau đó là rèn luyện kết hợp các
TTLL.
Với ý nghĩa là phương tiện rèn luyện năng lực thực hiện TTLL, hệ thống BT được triển khai
phải đảm bảo đầy đủ các kiểu BT như phân tích, vận dụng, trong đó, kiểu BT không thể thiếu là BT
tạo lập... Hơn nữa, các kiểu BT cũng phải được triển khai ở các mức độ khác nhau. Chẳng hạn như
đối với kiểu BT phân tích, với các mục đích khác nhau, ta có thể phân thành các dạng như nhận
diện, đánh giá, chữa lỗi...
2.2.3. Nguyên tắc vừa sức
Với sự độc lập trong nhận thức, HS quan sát và phân tích BT để đánh giá và rút ra những kết
luận khoa học cần thiết. Tuy nhiên, trong quá trình học tập, HS có thể đưa ra kết quả hoặc có
phương hướng giải quyết BT theo cách riêng.
Hơn nữa, trong quá trình xây dựng hệ thống BT, các đơn vị kiến thức, các dạng, kiểu BT khi
được triển khai phải phù hợp với khả năng của HS. Những ngữ liệu được lựa chọn trong BT phải
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của các em, phải thể hiện rõ tính giáo dục đối với chủ thể HS
THPT. Có thể nói, khi xây dựng hệ thống BT, tính vừa sức là điều kiện thiết yếu để hoạt động rèn
luyện các TTLL đạt hiệu quả.
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo phối hợp rèn luyện năng lực lập luận và năng lực tư duy cho HS

Trong quá trình rèn luyện, mỗi dạng BT được sử dụng với những mục đích riêng biệt. Căn
cứ vào quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng, chúng tôi xác định các dạng BT có thể sử dụng
như sau:
Trong giờ lý thuyết: GV có thể sử dụng các dạng BT: phân tích nhận diện, phân tích chứng
minh, phân tích đánh giá, và dạng BT phát hiện và chữa lỗi.
Trong giờ thực hành: GV có thể sử dụng tất cả các dạng BT, đặc biệt phải chú trọng tới các
dạng: vận dụng theo mẫu, vận dụng sáng tạo, phát hiện và chữa lỗi và nhóm BT tổng hợp.
Khi hướng dẫn HS viết bài, GV sử dụng triệt để dạng BT vận dụng theo mẫu và nhóm BT
rèn tổng hợp nhằm định hướng nội dung và cách thực hiện để các em sáng tạo khi tạo lập văn bản.
Trong giờ trả bài, GV triệt để dạng BT phát hiện và chữa lỗi, và nhóm BT rèn luyện tổng


16
hợp năng lực lập luận của HS.
2.3.3. Miêu tả hệ thống bài tập rèn luyện từng TTLL
Từ việc phân chia hệ thống BT theo nội dung chương trình, chúng tôi xác có bốn TTLL cơ
bản được trang bị cho HS là phân tích, so sánh, bác bỏ và bình luận. Vì thế, rèn luyện TTLL như
trên, có thể bao gồm bốn nhóm, tương ứng bốn thao tác trên. Mỗi nhóm BT lại được phân chia theo
mục đích sử dụng.
2.3.3.1. Nhóm BT rèn luyện TTLL phân tích
Phân tích là TTLL đầu tiên được triển khai trong chương trình. Tuy nhiên, HS đã được giới
thiệu về phân tích từ THCS. Cho nên, khi rèn luyện TTLL này, GV có thể tận dụng những tri thức
HS đã có để hình thành, củng cố và rèn luyện đặc biệt là cách thực hiện phân tích trong quá trình
lập luận.
2.3.3.2. Nhóm BT rèn luyện TTLL so sánh
So sánh là TTLL có giá trị đối với VBNL. Nó là cách lập luận được người viết sử dụng
nhằm dẫn dắt người tiếp nhận đi tới nhận thức mới, đồng thời tạo ra hình ảnh, tăng sức thuyết phục
cho văn bản. Khi rèn luyện TTLL này, GV đặc biệt chú ý tới cách lựa chọn đối tượng và cách thực
hiện so sánh trong quá trình lập luận.
2.3.3.3. Nhóm BT rèn luyện TTLL bình luận

như: kỹ năng xác định đề, lập dàn ý, tìm ý, xác định TTLL và kỹ năng diễn đạt…Đây là nhóm BT
được triển khai nhằm rèn luyện tổng hợp các kỹ năng về lập luận cũng như tạo lập văn bản. Nhóm
BT này thường sử dụng trong các giờ thực hành hoặc trong giờ viết bài. Thông qua nhóm BT này,
GV có điều kiện hướng dẫn HS vận dụng và huy động tổng hợp những kiến thức, kỹ năng về
VBNL, về lập luận và các TTLL mà các em được học trước đó để giải quyết BT. Nhóm BT này
thường gồm hai phần: phần trình bày nội dung nghị luận và phần nêu yêu cầu thực hiện. Khi hướng
dẫn HS thực hiện nhóm BT này, GV thực hiện theo quy trình chung, nhưng quan trọng phải chú ý
tới việc cho HS huy động những kiến thức đã học về TTLL để xác định cách vận dụng và thực hiện
lập luận khi viết đoạn, viết bài.

Tiểu kết chương 2
Từ việc tìm ra những dấu hiệu cũng như con đường hình thành và phát triển tâm sinh lý,
phát triển năng lực ngôn ngữ của HS, chúng tôi cho rằng việc rèn luyện các TTLL cho HS THPT
trong quá trình học Làm văn nghị luận là cần thiết. Theo con đường hình thành và rèn luyện kỹ
năng, GV có thể sử dụng hệ thống BT khi hình thành hệ thống kiến thức lý thuyết, tổ chức thực
hành. Trên thực tế, mỗi giai đoạn của quá trình rèn luyện được thực hiện nhằm những mục đích
riêng. Vì vậy, khi tổ chức rèn luyện, GV cần căn cứ vào mục đích để triển khai cho phù hợp. Tận
dụng những thành tựu đã đạt được về văn bản, về giáo dục học, chúng tôi xác định hệ thống BT như
một phương tiện chủ yếu được sử dụng để hình thành và rèn luyện các TTLL. Dù thuộc nhóm nào
của hệ thống BT (BT hình thành lý thuyết, BT thực hành...) chúng đều có thể giúp cho GV định
hướng và hiện thực hóa các nội dung học tập. Qua đó, HS có thể nắm chắc hơn kiến thức cũng như
biết vận dụng những kỹ năng về lập luận vào quá trình tạo lập văn bản.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
- Xây dựng hệ thống những yêu cầu, quy trình, những dạng bài tập cơ bản nhằm hình thành
cho HS những hiểu biết về các thao tác lập luận trong văn bản nghị luận và qua đó bồi dưỡng và rèn


18

và lớp thực nghiệm.
3.4. Tổ chức thực nghiệm
3.4.1. Nội dung thực nghiệm
Căn cứ vào nội dung của đề tài, chúng tôi tập trung thiết kế những bài học có nội dung liên
quan tới các thao tác lập luận trong văn bản nghị luận được triển khai trong SGK Ngữ văn 11, bộ cơ
bản.


19
3.4.2. Thực nghiệm thăm dò
Thực nghiệm thăm dò được tiến hành trong năm học 2009 - 2010 với các nhiệm vụ cơ bản
là chuẩn bị những điều kiện thiết yếu cho công tác thực nghiệm. Mục đích của việc thực nghiệm
thăm dò trong năm học này là từng bước đánh giá khả năng ứng dụng của hệ thống BT mà luận án
đề xuất. Vì thế, khi tiến hành thực nghiệm thăm dò, chúng tôi chọn các dạng BT cơ bản, tổ chức
thực nghiệm ở hai học kỳ với các bài:
- TTLL so sánh ( lý thuyết)
- Thực hành kết hợp TTLL phân tích và TTLL so sánh ( thực hành)
- TTLL bình luận ( lý thuyết)
- Thực hành kết hợp các TTLL ( thực hành)
Đây là bốn tiết học, gắn với các mục đích khác nhau khi dạy học về TTLL cho HS. Trong
mỗi giờ học, chúng tôi tiến hành thăm dò phản ứng của HS về hệ thống BT được sử dụng khi rèn
luyện các TTLL. Cơ sở để thăm dò phản ứng của nhân vật chính trong quá trình thực nghiệm - HS
trước hết là dựa vào tinh thần thái độ xử lý BT trong giờ học. Hơn nữa, để việc đánh giá được khách
quan hơn, chúng tôi còn soạn ra phiếu thăm dò (số phiếu này được phát cho các em sau giờ học).
Nội dung của phiếu thực nghiệm được soạn thảo dựa trên những dạng BT đã được đề xuất. Khi HS
thực hiện các phiếu kiểm tra, chúng tôi quan sát các biểu hiện về thái độ, ý thức, thời gian HS thực
hiện và dựa vào kết quả mà các em thể hiện trong phiếu để làm cơ sở đánh giá thực nghiệm.
Nội dung thăm dò được đánh giá dựa trên các tiêu chí sau:
+ Thời gian thực hiện: nếu BT quá dễ, các em sẽ làm trong thời gian ngắn, còn với những
BT quá khó, các em sẽ tốn nhiều thời gian hoặc không thực hiện. Dựa vào đó, chúng tôi xác định

lực sử dụng các TTLL chiếm tỷ lệ tương đối cao. Số HS gặp khó khăn trong việc hình thành và phát
triển các năng lực trên cũng không nhiều. Có thể khẳng định, kết quả điều tra khảo sát ban đầu đã
giúp đề tài chúng tôi định hướng cách tổ chức rèn luyện TTLL cho HS THPT. Từ các bài khảo sát,
phiếu điều tra khi tiến hành thực nghiệm thăm dò chúng tôi nhận thấy tình hình chung khá khả quan
và mở ra những hướng đi mới trong quá trình dạy học Làm văn ở các vùng miền khác nhau.
3.5.2. Đánh giá thực nghiệm dạy học
3.5.2.1. Tiêu chí đánh giá
Mục đích của việc thực nghiệm là đánh giá chất lượng giáo dục sau khi ứng dụng những đề
xuất vào thực tế dạy học ở trường THPT. Theo đó, chất lượng giáo dục được đánh giá qua các
phương diện sau:
Về định tính:
- Thực nghiệm nhằm kiểm chứng khả năng tiếp nhận hệ thống BT rèn luyện các TTLL của
HS.
- Đánh giá trình độ giải BT rèn luyện TTLL của HS trên các phương diện: tìm tòi, phát hiện
tri thức, phát hiện các yêu cầu giải quyết BT, nắm được quy trình thực hiện các BT để rút ra kết
quả.
- Có năng lực khái quát và hệ thống những tri thức mới được rút ra sau khi giải BT thành
những kiến thức cơ bản của bài học.
- Có ý thức vận dụng thực hiện các BT để rèn luyện năng lực sử dụng TTLL khi viết đoạn,
bài khi luyện tập thực hành.
- Có thái độ phấn khởi, hứng thú khi tiếp nhận và thực hiện và BT.
- Tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, biết thảo luận, nêu suy nghĩ, thắc mắc của bản thân
trước những yêu cầu mà bản thân chưa hiểu hoặc chưa biết.


21
Về định lượng: Căn cứ vào phiếu và bài kiểm tra của chính các em để đánh giá chất lượng
nhận thức HS trên các phương diện sau:
(1) Trình độ nhận thức lý thuyết thể hiện ở việc nắm được khái niệm, mục đích, yêu cầu và
cách thực hiện các TTLL.

Với những kết quả cụ thể đã được chúng tôi tiến hành thống kê và đánh giá ở trên, có thể


22
nhận thấy việc vận dụng những giải pháp đã được nêu ở phần mở đầu đã tạo ra những hiệu ứng nhất
định khi dạy học các TTLL cho HS THPT. Những hiệu ứng đó được thể hiện qua những phương
diện sau:
* Hiệu quả của quá trình rèn luyện các TTLL qua giờ lý thuyết và giờ thực hành Làm văn
Từ những biểu hiện cụ thể trong hoạt động dạy học làm văn ở trường phổ thông, chúng tôi
nhận thấy nếu dạy học nội dung này theo đúng SGK thì có khá nhiều HS học uể oải, chống đối.
Thực tế ấy trước hết là do thái độ học tập đối với phân môn này vẫn còn nhiều hạn chế. Hơn nữa,
đây là một mảng kiến thức khá mới mẻ và cũng không đơn giản nên việc nhận thức vấn đề cũng
phức tạp hơn. Tuy nhiên, khi tường minh các đơn vị kiến thức theo từng bước như vậy, việc nhận
thức của các em trở nên thuận lợi hơn. Điều đó được thể hiện rõ trong giờ học lý thuyết cũng như
trong các giờ thực hành. Khi dạy học, hứng thú học tập của HS chính là điều kiện thiết yếu để tạo ra
những kỹ năng và cũng là động lực để các em vận dụng những kiến thức lý thuyết vào hoạt động
thực hành. Vì thế, muốn tạo ra sức lôi cuốn HS, chúng tôi đã tiến hành soạn thảo có kết hợp với các
thủ pháp dạy học phù hợp với tâm lý của các em. Thông qua các BT, chúng tôi đã tìm cách hướng
dẫn các em phát hiện kiến thức khoa học, tìm cách tiếp cận ngữ liệu, xác định yêu cầu thực hiện,
hướng dẫn quy trình để tìm ra đáp án cụ thể, và qua đó, các em có thể khái quát thành các tri thức
khoa học. Đó là cơ sở để hình thành kỹ năng về TTLL và giúp các em có định hướng sử dụng
chúng vào diễn đạt nội dung văn bản viết.
Để đánh giá được năng lực của HS, chúng tôi đã quan sát HS trong giờ học (qua các hoạt
động của các em như phát biểu xây dựng bài, nêu phương án giải quyết BT hay xây dựng dàn ý khi
tạo lập văn bản...). Được xác định là hạt nhân của hoạt động dạy học, được động viên, khơi gợi
hứng thú tìm hiểu vấn đề, các em thấy tự tin hơn, có động lực học tập hơn. Vì thế, HS tích cực tham
gia phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đặt ra, giải quyết được phần nào những ngần ngại khi học
Làm văn, khi viết văn bản.
* Hiệu quả của các giải pháp rèn luyện: Căn cứ vào nội dung dạy học trong chương trình,
chúng tôi nhận thấy các TTLL là mảng kiến thức kỹ năng làm văn. Điều này đòi hỏi khi dạy học,

của các nhà nghiên cứu. Trong luận án, chúng tôi tán đồng và sử dụng thuật ngữ được trình bày
SGK THPT. Chương trình Ngữ văn THPT gọi là “thao tác lập luận” nhằm hướng tới mục đích tạo
ra sự thuận lợi cho GV khi hướng dẫn HS tiếp cận với những kỹ năng lập luận. Đồng thời, nó cũng
giúp cho HS có sự dễ dàng hơn trong việc vận dụng những kiến thức kỹ năng trên vào quá trình tạo
lập văn bản. Bởi lẽ, khi tạo lập văn bản, người viết phải sử dụng các động tác mang tính chất kỹ
thuật để tổ chức lập luận nội dung. Những động tác ấy được quan niệm là các TTLL. Như vậy, việc
sử dụng thuật ngữ “thao tác lập luận” là một giải pháp sư phạm của chương trình Ngữ văn hiện
hành. Nó hướng tới mục đích là tạo ra sự thuận lợi cho cả GV và HS trong việc tiếp cận và vận


24
dụng hệ thống kiến thức kỹ năng này ở nhà trường PT.
Trong văn bản nghị luận, mỗi TTLL có những đặc điểm, vai trò và cách thức thực hiện
riêng. Tuy nhiên, để diễn đạt tốt nội dung văn bản, người viết phải kết hợp chúng. Việc kết hợp các
TTLL phải căn cứ vào nội dung và mục đích nghị luận nhằm tạo ra sự hợp lý, lôgic trong diễn đạt.
Mặc dù từ THCS đến THPT, HS được trang bị khá nhiều kiến thức và kỹ năng làm văn nghị
luận, song trên thực tế việc vận dụng những kiến thức ấy còn nhiều điều đáng suy nghĩ. Cũng vì thế,
rèn luyện các TTLL trong dạy học Làm văn nghị luận ở trường PT là một trong những công việc
cần thiết.
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và các nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài, chúng tôi đã đạt
được những kết quả sau đây:
1. Xác định hệ thống cơ sở lý luận về các TTLL (phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ) đã
được triển khai trong SGK Ngữ văn 11- THPT.
2. Xác định những nội dung, những yêu cầu cơ bản cần đạt khi dạy lý thuyết cũng như khi tổ
chức thực hành tạo lập văn bản nghị luận.
3. Thông qua việc rèn luyện các TTLL, qua việc đánh giá năng lực lập luận của HS, chúng
tôi lựa chọn những kiểu BT thích hợp, cách thức và biện pháp hướng dẫn các em nhằm giúp cho các
em có nhiều cơ hội để nâng cao năng lực diễn đạt của bản thân.
4. Khảo sát tình hình dạy và học vấn đề này ở trường phổ thông.
5. Đề xuất nội dung, phương hướng và hình thức rèn luyện các TTLL cho HS THPT.

Tạp chí Khoa học số 17, 2011, Trường ĐHSP Hà Nội 2.
4. Tìm hiểu thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận, Tạp chí Khoa học Volume 57,
No.5, 2012, Trường ĐHSP Hà Nội.
5. Thao tác lập luận bình luận trong bài văn nghị luận và yêu cầu cần đạt khi dạy học nội
dung này trong Ngữ văn 11, Tạp chí Giáo dục số 295, kì 1 (10/ 2012) .
6. Rèn luyện các thao tác lập luận trong giờ học Tiếng Việt ở THPT, Tạp chí Thiết bị Giáo
dục, số, 12/ 2012.
7. Một số định hướng khi dạy học hệ thống bài các thao tác lập luận trong văn nghị luận ở
SGK Ngữ văn 11, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 87, 11/ 2012.
8. Sự kết hợp các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận, Tạp chí Khoa học số 22, 12/
2012 Trường ĐHSP Hà Nội 2.
9. Một số dạng bài tập rèn luyện các thao tác lập luận trong Làm văn nghị luận (Chương trình
Ngữ văn 11), Tạp chí Giáo dục số 304, kì 2 (2/ 2013).
II. Đề tài khoa học

Nghiên cứu cơ sở lý luận về các thao tác lập luận trong vă n nghị luận và những định

hướng cơ bản khi dạy học các thao tác lập luận trong Làm văn nghị luận ở trường phổ thông

Mã số: C. 2012 - 18 – 17
Đề tài khoa học ưu tiên cấp cơ sở, Trường ĐHSP Hà Nội 2
Nghiệm thu: 3/2013
Đánh giá của hội đồng: Xuất sắc