1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực hiện nay, với sự phát triển mạnh mẽ của
nền kinh tế tri thức, hơn bao giờ hết đổi mới giáo dục (GD) trở thành vấn đề cấp thiết đặt ra
cho tất cả các ngành học, cấp học thuộc hệ thống GD phổ thông (PT) nước ta trong những
năm đầu của thế kỉ XXI.
Đổi mới GD đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học
(QTDH) như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, môi trường dạy học,
kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, sự đổi mới nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) chỉ thực sự
có ý nghĩa và mang tính khả thi khi được tiến hành đồng bộ với việc đổi mới các hình thức dạy
học.
TCHĐN góp phần phát huy năng lực nhận thức độc lập, tạo hứng thú học tập cho HS,
nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Hiện nay, việc TCHĐN đã được GV sử dụng trong dạy học
lịch sử (DHLS) ở trường THPT. Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả của việc TCHĐN chưa cao,
còn rất nhiều hạn chế chủ yếu nặng về hình thức.
TCHĐN trong DHLS ở trường PT là một đề tài có ý nghĩa cả về mặt khoa học và thực
tiễn. Đây là lý do để chúng tôi chọn đề tài TCHĐN trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Vận
dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến thế kỉ XVI lớp 10, chương trình chuẩn) để
nghiên cứu. Qua đó, chúng tôi muốn góp phần vào việc tìm ra biện pháp thích hợp để TCHĐN có
hiệu quả cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của TCHĐN trong DHLS ở trường THPT, luận
án đề xuất các dạng TCHĐN theo hướng phát huy tính tích cực của HS. Đồng thời luận án cũng
đưa ra một số yêu cầu nhằm thực hiện tốt những dạng TCHĐN và các biện pháp đã nêu trong
dạy học phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, nhằm góp phần nâng
cao chất lượng DHLS ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nêu trên, luận án sẽ tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau :

4.1. Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm đường lối của Đảng, Nhà nước về công tác GD, những vấn
đề liên quan đến lí luận dạy học nói chung, dạy học môn lịch sử nói riêng.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Là một công trình nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lý luận và PPDH môn lịch sử,
luận án của tôi đảm bảo đầy đủ các yêu cầu về phương pháp của một luận án Giáo dục học

3
chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử trong đó coi trọng phương
pháp nghiên cứu điều tra khảo sát và TNSP. Phương pháp nghiên cứu tác động (action
research) để xử lý thông tin từ đó khẳng định biện pháp luận án đưa ra có mang tính khả thi
và có áp dụng đại trà được không.
5. Đóng góp của luận án
5.1. Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong dạy học nói chung môn
lịch sử ở trường PT nói riêng ở trường THPT. Luận án sẽ góp phần làm phong phú thêm lí
luận dạy học bộ môn về vấn đề TCHĐN trong DHLS.
5.2. Cung cấp thêm những số liệu điều tra, khảo sát về TCHĐN trong DHLS ở trường PT.
Đánh giá đúng thực trạng việc TCHĐN ở trường PT hiện nay.
5.3. Thiết kế được một số dạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường
THPT.
5.4. Đề xuất được một số biện pháp TCHĐN trong DHLS ở trường PT. Luận án giúp cho
tác giả, đồng nghiệp biết cách vận dụng các dạng TCHĐN trong DHLS ở trường THPT.
Đây là tài liệu tham khảo bổ ích cho các Nghiên cứu sinh, học viên Cao học, GV THPT, cho
sinh viên các trường cao đẳng và đại học sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu thực hiện một cách linh hoạt các biện pháp TCHĐN trong dạy học lịch sử ở
trường THPT mà tác giả đề xuất trong luận án cộng với việc đảm bảo các yêu cầu khi
TCHĐN thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường THPT.
7. Bố cục của luận án

những đổi thay to lớn trong đời sống nhân loại. Những nghiên cứu về TCHĐN đã có những
thay đổi cả về lượng và chất trong thời kỳ này. Có thể nói, nửa cuối thế kỉ XX và bước sang
những năm đầu của thế kỉ XXI, TCHĐN đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của
nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học của nhân loại. Cho nên hiện nay, TCHĐN
được sử dụng thường xuyên, liên tục, đặc biệt ở các nước phát triển.
Hầu hết các nhà GD nổi tiếng trên thế giới đã đưa ra những khái niệm, những giải
thích, hướng dẫn về quy trình, cách thức tổ chức, các kĩ thuật,… dành cho GV và HS để
TCHĐN đạt hiệu quả cao. Nhưng để TCHĐN thực sự được áp dụng thành công trong thực
tiễn dạy học thì cần phải có thêm thời gian và những nghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn, tùy
vào môi trường GD và đối tượng HS khác nhau. Bao gồm cả những nghiên cứu về các cách
thức tổ chức học tập nhóm trong những điều kiện, môn học khác nhau, rồi các tiền đề sư
phạm, xã hội thuận lợi cho tổ chức dạy học nhóm,…
1.2. Tình hình nghiên cứu TCHĐN ở Việt Nam
Cùng với công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay, GD Việt Nam đã và
đang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay của khu

5
vực và thế giới, nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau, đã
nghiên cứu về TCHĐN nhằm tích cực hóa hoạt động của người học,.
Các nhà GD lịch sử trong nước cũng đã rất quan tâm đến vấn đề TCHĐN trong bộ
môn Lịch sử ở trường THPT.
Sau khi nghiên cứu các công trình khoa học về TCHĐN trong dạy học lịch sử, chúng tôi
nhận thấy rằng, TCHĐN trong DHLS không còn là một đề tài mới nữa vì đã có một số khóa luận
tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đó
chưa thực sự thuyết phục cao về tính khả thi của TCHĐN trong giảng dạy lịch sử. Và chưa có
một công trình nào đưa ra cách thiết kế một số dạng TCHĐN trong dạy học đồng thời đề ra được
các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng TCHĐN trong dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc
đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chương trình chuẩn. Vì vậy, mảnh đất để luận án có thể cày xới vẫn
rất hoang sơ, chưa có ai khai thác triệt để.
Sau khi nghiên cứu các công trình khoa học về TCHĐN trong dạy học lịch sử, chúng tôi

2.1. Cơ sở lí luận và xuất phát của vấn đề
2.1.1. Những quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới GD PT
Yêu cầu phải đối mới, phải chấn hưng nền GD Việt Nam được nêu rất rõ trong các văn
kiện của Đảng và được cụ thể hóa qua Luật GD của Việt Nam.
Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn hiện này và yêu cầu phải cải cách toàn diện GD
THPT là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu GD PT. Phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu
dạy học, chương trình, nội GD PT, đặc biệt là đổi mới phương pháp GD kết hợp với đổi mới
hình thức tổ chức GD THPT. Cuối cùng là đổi mới đánh giá kết quả GD THPT.
2.1.2. Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm
Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan, nghiên cứu những quan niệm của các nhà giáo dục
trong và ngoài nước, trong luận án chúng tôi muốn đưa ra quan niệm của mình về một số
khái niệm như: tổ chức, tổ chức quá trình dạy học, tổ chức hoạt động dạy học.
2.1.3. Lí luận dạy học hiện đại làm cơ sở cho TCHĐN
Trong thế kỉ XX và những năm đầu của thế kỉ XXI, rất nhiều lí thuyết học tập mới đã
ra đời để đáp ứng sự đổi mới của GD. Các lí thuyết học tập đều tìm cách giải thích cơ chế
của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS. Có rất
nhiều mô hình lí thuyết khác nhau, trong đó có một số thuyết học tập làm cơ sở cho
TCHĐN trong dạy học. Đó là thuyết học tập mang tính xã hội; Sự giải quyết mâu thuẫn; Sự
hợp tác tập thể.
2.1.4. Đặc điểm tâm lí của HS THPT với việc TCHĐN
* Đặc điểm HĐHT HS lứa tuổi bậc THPT

7
HS ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, các em ý thức
được vị trí, vai trò của mình. Do vậy, thái độ có ý thức của các em trong HĐHT ngày càng
được phát triển.
* Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của HS THPT
Ở tuổi này, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời
vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt, các em
đã có khả năng phân hoá trong ghi nhớ.

tượng trở về thực tiễn” (V.I.Lênin). Cơ sở của sự nhận thức lịch sử là sự kiện, nhưng mục
đích dạy học lịch sử ở trường PT không dừng ở việc cung cấp cho HS hệ thống các sự kiện
lịch sử, mà quan trọng hơn là trên cơ sở các sự kiện, giúp các em tạo biểu tượng, để từ đó
hình thành khái niệm, rút ra quy luật và bài học lịch sử, vận dụng kiến thức đã học vào học
tập và thực tiễn cuộc sống.
- Về GD:
Việc TCHĐN tạo môi trường thuận lợi cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, độc
lập suy nghĩ trong việc tiếp nhận kiến thức góp phần hình thành các yếu tố của nhân cách
như: sự hứng thú, niềm say mê, thái độ tự tin trong học tập.
- Về phát triển:
TCHĐN sẽ có tác dụng phát triển tư duy và rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt một
vấn đề lịch sử, các kĩ năng giao tiếp cá nhân như: nghe, nói, tranh luận, lãnh đạo và khả
năng hợp tác, tương hỗ giúp HS tự tin hơn trong học tập và cuộc sống. Điều này càng được
chứng minh qua kết quả khảo sát mà chúng tôi thu được khi khảo sát nội dung lợi ích của
làm việc nhóm như sau:
Hình thành năng lực tự đánh giá, tự ý thức, phát triển kĩ năng xã hội.
Như vậy, ý nghĩa lớn nhất của TCHĐN đó là góp phần phát triển HS một cách toàn
diện cả về năng lực nhận thức, về thành phần nhân cách và phát triển các kĩ năng, kĩ xảo.
2.2. Cơ sở thực tiễn của việc TCHĐN
Tác giả đã tiến hành điều tra, khảo sát và thu thập số liệu tại các trường THPT trong
khoảng thời gian năm học 2009 – 2010.
Nhìn chung, qua công tác khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc TCHĐN trong DHLS có
những ưu điểm và tồn tại sau:
Ưu điểm:
TCHĐN đã được sử dụng khá phổ biến trong DHLS ở các trường THPT.
GV đã nhận thức được những lợi ích của TCHĐN và bước đầu có kiến thức và kĩ năng
để tiến hành tổ TCHĐN. GV bước đầu đã biết lựa chọn hình thức và cơ cấu nhóm tương đối
phù hợp, nêu được các bước làm việc nhóm. Khâu chuẩn bị của GV và HS cho tổ chức hoạt
động nhóm trong dạy học lịch sử tương đối chu đáo.


khẳng định được rằng: đây là một cách tổ chức dạy học cần thiết và hoàn toàn phù hợp với
lứa tuổi THPT và với đặc trưng riêng của bộ môn lịch sử.

10
Qua việc khảo sát thực tế giảng dạy ở các trường THPT, có thể thấy các GV lịch sử
đã tiến hành TCHĐN khi tiến hành các bài học lịch sử ở trường THPT. Tuy nhiên cũng theo
kết quả điều tra thực tế thì hiện nay, tần suất và mức độ sử dụng phương pháp này của các
GV Lịch sử còn chưa nhiều, chưa phát huy được hiệu quả cũng như những ưu điểm của
DHTN, đồng thời cũng chưa phát huy được tối đa tính tích cực hóa của HS trong DHLS ở
trường THPT.
Chƣơng 3
THIẾT KẾ MỘT SỐ DẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ THẾ GIỚI TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XVI LỚP 10,
CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN
3.1. Mục tiêu phần Lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI
Luận án đã xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và tư tưởng đối với một số chủ đề
lịch sử thuộc phần lịch sử thế giới
3.2. Thiết kế một số dạng TCHĐN trong DHLS thế giới từ nguồn gốc đến thế kỉ XVI
lớp 10, chƣơng trình chuẩn
3.2.1. TCHĐN theo bàn để giải quyết một nhiệm vụ học tập thống nhất
* Cơ sở hình thành dạng TCHĐN theo bàn để giải quyết một nhiệm vụ thống nhất
Khi TCHĐN, yếu tố không gian là một điều kiện rất quan trọng để TCHĐN thành
công. Ở Việt Nam, diện tích lớp học như vậy là chưa đảm bảo yêu cầu cho TCHĐN, bàn
ghế kê hết vị trí lớp học, không gian để xoay và kê lại bàn ghế theo thiết kế bài học theo các
dạng TCHĐN rất khó thực hiện. Hơn nữa hiện nay, dung lượng của một bài học lịch sử khá
dài trong khi đó thời lượng của một tiết học lịch sử chỉ có 45 phút, vì vậy khi lên lớp do lo
sợ thiếu thời gian, cháy giáo án GV dành thời lượng cho việc tổ chức nhóm rất ít. Do đó, để
tiết kiệm thời gian thì hình thức phân công các nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ là hình
thức mà hiện nay GV PT thường xuyên sử dụng trong giờ dạy lịch sử.
* Bản chất của tổ chức nhóm theo bàn để thực hiện nhiệm vụ thống nhất

dạng nhóm này có đặc trưng riêng là quá trình TCHĐN luôn gắn liền với một KTDH nhất
định. KTDH có tác dụng bổ trợ giúp cho quá trình TCHĐN thành công và hiệu quả. Và khi
TCHĐN theo dạng này GV luôn chia các nhóm với các nhiệm vụ khác nhau chứ không
giống như dạng TCHĐN theo bàn.
TCHĐN sử dụng kĩ thuật dạy học có thể áp dụng với cả dạng bài cung cấp kiến thức
mới, cũng như kiểu bài ôn tập, sơ kết tổng kết.
* Các dạng nhóm sử dụng kĩ thuật dạy học
Dạng 1: Nhóm sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong
tất cả các dạng bài học lịch sử ở trường PT. Đặc biệt kĩ thuật khăn trải bàn có thể khắc phục

12
được những hạn chế của học theo nhóm nhất là nhóm phân hóa nhiệm vụ. Trong học theo
nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên
thụ động thường hay ỉ nại, trông chờ, nghỉ ngơi như người ngoài cuộc.
Là kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm
nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân
HS cũng như phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
Sử dụng dạng nhóm có sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn nhằm giải quyết các nhiệm vụ khác
biệt sẽ giúp GV đồng thời theo dõi được hoạt động của từng HS trong lớp đồng thời cũng dễ đánh
giá được các nhóm HS trong quá trình hợp tác cùng giải quyết nhiệm vụ nhóm. Đặc biệt, trong
cùng một thời gian giới hạn, GV và HS cùng tìm hiểu được rất nhiều nội dung của bài học. Lượng
kiến thức HS thu được đảm bảo cả về lượng và chất.
+ Các bước tiến hành
Cách tiến hành:
- Chia HS thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh. Chia phần xung quanh
thành các phần theo số thành viên của nhóm (Ví dụ nhóm 4 người). Mỗi người ngồi vào vị
trí tương ứng với phần xung quanh.
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và

3.2.3. Dạng TCHĐN để giải quyết các nhiệm vụ học tập theo bậc thang kiến thức
* Bản chất của dạng TCHĐN để giải quyết các nhiệm vụ học tập theo bậc thang kiến thức
Đây là một dạng TCHĐN nhằm huy động và phối hợp suy nghĩ, ý tưởng của các thành
viên trong nhóm về cách giải quyết một vấn đề, sử dụng trực cảm và tưởng tượng, các ý nghĩ
được xuất hiện tự do sau đó được liên kết lại. Nhìn chung, nhóm TCHĐN để giải quyết các
nhiệm vụ học tập theo bậc thang kiến thức mang tính hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và
liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích
cực cũng như nâng cao vai trò của cá nhân HS trong quá trình hợp tác.
Đặc trưng của nhóm TCHĐN để giải quyết các nhiệm vụ học tập theo bậc thang kiến
thức là lượng KTLS cứ tăng dần từ nhỏ đến to, từ ít đến nhiều, đầu tiên là KTLS của một
HS, sau đó là hai và cuối cùng là kiến thức của cả một tập thể. Hơn nữa lượng kiến thức này
còn tăng dần từ dễ đến khó theo bậc thang kiến thức từ biết đến hiểu, đến phân tích đánh
giá, vận dụng.
* Các dạng nhóm liên kết suy nghĩ
- Dạng 1: nhóm kim tự tháp:
Được hình thành ban đầu từ 2 – 3 HS bàn bạc với nhau sau đó, các cặp (2-3) nhóm
này lại kết hợp với nhau thành nhóm mới (4-6) người để hoàn thiện một vấn đề chung. Càng
về sau ý kiến càng được chọn lọc, sâu sắc, chính xác hơn.

14
- Dạng 2: Dạng nhóm động não:
Là hình thức huy động và phối hợp suy nghĩ, ý tưởng của các thành viên trong nhóm
về cách giải quyết một vấn đề, sử dụng trực cảm và tưởng tượng, các ý nghĩ sau khi xuất
hiện tự do sẽ liên kết lại. Hình thức này có thể giúp GV có thể dạy học phân hoá theo trình độ
và năng lực của từng nhóm HS, chứa đựng nhiều khả năng áp dụng cho bài học được cấu tạo
phân nhánh. Hơn nữa dạng này tạo ra được sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong
nhóm. Mỗi HS chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ ảnh hưởng
tới thành tích chung của nhóm. Vì vậy HS buộc phải tích cực, nỗ lực không thể trông chờ và ỷ
lại vào người khác.
- Dạng 3: Dạng nhóm bể cá

- Đảm bảo tính cơ bản
- Đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể
- Đảm bảo tính vừa sức
- Đảm bảo tính thực tiễn
- Đảm bảo tính linh hoạt, sáng tạo
- Đảm bảo sự tham gia của tất cả HS
4.2. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học phần lịch sử thế giới từ
nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chƣơng trình chuẩn
4.2.1. Xác định đúng nhiệm vụ học tập để thiết kế các loại bài tập khi tiến hành TCHĐN
Để TCHĐN mang lại hiệu quả dạy học cao thì trước hết GV phải có khả năng thiết
kế các nhiệm vụ học tập cho HS và giao cho các nhóm thảo luận. Các nhiệm vụ học tập đó
chính là các nội dung bài học được chế biến thành các modul dạy học và phản ánh nó dưới
dạng các bài tập, các vấn đề, các tình huống dạy học. Tuy nhiên khả năng này ở nhiều GV
còn hạn chế.
Trên cơ sở GV xác định đúng mục tiêu của TCHĐN thì GV mới có thể lựa chọn
nhiệm vụ nhóm phù hợp, từ đó đó GV mới xác định được dạng TCHĐN phù hợp, lựa chọn
cách thức chia nhóm hợp lí và từ đó mới có cơ sở để thiết kế một quy trình TCHĐN tương
ứng. Bởi nếu GV không chú trọng khâu đầu tiên này, khi GV giao cho HS những nhiệm vụ
hoạt động nhóm hoặc quá dễ hoặc quá khó, xa rời mục tiêu của bài học thì mọi công phu của
GV và HS đầu tư cho TCHĐN sẽ không có kết quả. Từ đó, việc TCHĐN sẽ lại mang tính hình
thức.
Để GV xác định đúng mục tiêu, nhiệm vụ TCHĐN, GV cần:
- Căn cứ vào mục tiêu của từng bài học lịch sử cụ thể.
- Căn cứ theo chuẩn kỹ năng.
- Căn cứ vào bài viết của SGK.

16
Để kiểm chứng hiệu quả của biện pháp nêu trên, chúng tôi đã tiến hành TNSP từng
phần bài 7 “Sự phát triển lịch sử và nền văn hóa đa dạng của Ấn Độ” tại lớp 10B trường
THPT Trần Phú (phường Liên Bảo thành phố Vĩnh Yên tỉnh Vĩnh Phúc). Kết quả thực

17
HS. Yêu cầu các em chuẩn bị các dụng cụ học tập cần thiết để hoạt động nhóm như: Tranh,
ảnh tư liệu lịch sử, bản đồ lịch sử, bút, giấy,…
Để kiểm nghiệm tính khả thi của biện pháp nói trên, chúng tôi đã tiến hành TNSP
từng phần bài 10 "Thời kì hình thành và phát triển của chế độ phong kiến ở Tây Âu" (từ thế
kỉ V đến thế kỉ XIV) mục 2, “Sự xuất hiện các thành thị trung đại” ở lớp 10A1 trường THPT
Thái Nguyên do GV Nguyễn Hà Giang thực hiện. GV tiến hành TCHĐN theo giáo án mà
chúng tôi soạn vừa đảm bảo tuân thủ qui trình nhưng đồng thời cũng có sự vận dụng linh
hoạt, khoa học TCHĐN trong DHLS. Kết quả bài kiểm tra 10 phút vào cuối bài học cho
phép chúng tôi khẳng định, ưu thế thuộc về lớp thực nghiệm do lớp này số HS đạt khá, giỏi
chiếm tỉ lệ cao hơn so với lớp đối chứng. Điều đó cho phép chúng tôi kết luận biện pháp sư
phạm mà chúng tôi đề ra sẽ có tính khả thi trong DHLS ở trường THPT.
4.2.3. Kết hợp nhuần nhuyễn TCHĐN với các dạng tổ chức hoạt động dạy học khác
GV sử dụng biện pháp này nhằm khắc phục những hạn chế của TCHĐN nhằm nâng
cao hiệu quả tổ chức giờ học hiệu quả.
- Các cách kết hợp hoạt động dạy học trong dạy học nhóm
+ Kết hợp hoạt động nhóm với cá nhân
Hình thức kết hợp này thường được sử dụng khi GV hướng dẫn HS tìm hiểu các nội
dung khó, phức tạp, song được trình bày tương đối đầy đủ về mặt dữ liệu, sự kiện trong SGK.
+ Kết hợp nhóm và cả lớp
Hình thức kết hợp này có thể sử dụng khi hướng dẫn HS giải quyết bài tập nhận thức
với những nội dung khó, song các dữ liệu để giải quyết đã có đầy đủ trong SGK, HS có thể
căn cứ vào đó tự lực giải quyết trong nhóm, GV chỉ hướng dẫn gợi mở. HĐ nhóm ở đây
thường là cùng giải quyết một nhiệm vụ học tập.
Khi sử dụng biện pháp này GV cần chú ý một số lưu ý sau:
- Tùy thuộc vào mục tiêu và nội dung của từng bài học lịch sử cụ thể mà GV tiến
hành phối hợp các dạng hoạt động một cách hợp lí.
- Phải có sự phối hợp hài hòa với các biện pháp khác khi TCHĐN có sự phối hợp với
các hoạt động khác.
Kết quả điểm kiểm tra sau giờ dạy bài 4, Các quốc gia cổ đại phương Tây – Hi Lạp

từng phần bài 5 "Trung Quốc thời phong kiến" mục 4, “Văn hóa Trung Quốc thời phong
kiến” ở lớp 10A5 trường THPT huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc do GV Phùng Thị
Phương Dung thực hiện. Để HS nắm chắc kiến thức lịch sử về thành tựu văn hóa Trung
Quốc, GV thực nghiệm đã tiến hành TCHĐN khi dạy phần này. Kết quả điểm kiểm tra 10
phút cuối giờ của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cho phép chúng tôi kết luận biện pháp
mà chúng tôi đưa ra có tính khả thi.

19
4.2.5. GV tổ chức đánh giá đúng kết quả hoạt động nhóm
Đánh giá HS trong hợp tác nhóm vẫn là một thử thách lớn đối với một GV. Hình
thức đánh giá GV thường sử dụng chưa hợp lí vì thế HS cảm thấy chưa có sự công bằng
trong điểm số mà các thành viên trong nhóm nhận được. Rất nhiều HS cảm thấy chán nản
và không muốn tham gia vào học tập nhóm.
* Đảm bảo thức hiện đầy đủ, chính xác các quy tắc đánh giá HS khi TCHĐN
Thứ nhất, đánh giá thành tích của mỗi HS trên cơ sở những đóng góp của các em
trong nhóm học tập. Việc đánh giá như vậy sẽ hiệu quả hơn nhiều so với đánh giá riêng
từng cá nhân HS.
Thứ hai, đánh giá các hoạt động của nhóm và các thành viên cần tiến hành thường
xuyên, liên tục bằng các hình thức kiểm tra viết, kiểm tra miệng,…
Thứ ba, HS phải tham gia trực tiếp vào việc đánh giá mức độ học tập của mình (tự
đánh giá) và các thành viên khác trong nhóm để tối đa hóa việc học của mọi thành viên
trong nhóm.
Thứ tư, áp dụng một hệ thống đánh giá chuẩn phù hợp với học tập nhóm, tránh mọi
sự so sánh về mức độ thành tích giữa người học. Kiểu so sánh như vậy sẽ làm giảm động cơ
học tập của người học.
Thứ năm, vận dụng một cách linh hoạt các hình thức đánh giá trong học nhóm để có
thông tin chính xác về chất lượng học tập của HS.
Cơ sở cho việc đánh giá trong nhóm học tập:
- Tính công bằng (những ai đóng góp nhiều nhất hay ghi điểm cao nhất sẽ nhận được
phần thưởng lớn nhất.

Trong học tập theo nhóm, việc đánh giá chất lượng học tập thường dựa vào kết quả
chung của nhóm học tập. Vấn đề đặt ra là những hình tức đánh giá nào sẽ thúc đẩy HS nỗ
lực hơn trong học tập. trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước, cộng với việc
nghiên cứu thực tiễn dạy học Lịch sử hiện nay ở trường PT, tác giả xin đưa ra một số hình
thức đánh giá sau:
* Đánh giá bằng quan sát
Đánh giá bằng quan sát được tiến hành khi GV sử dụng thị giác phối hợp với các
giác quan khác, xem xét quá trình học tập của HS một cách có ý thức, có mục đích, có kế
hoạch để thu thập thông tin và đưa ra những kết luận trên cơ sở phân tích những thông tin
ấy. Đây là một trong những phương pháp phổ biến của quá trình đánh giá.
* Đánh giá theo tiêu chí PIES
PIES là gì? PIES là từ viết tắt của 4 tiêu chí cơ bản của việc học hợp tác nhóm trong
tiếp cận cấu trúc:
+ Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực
+ Trách nhiệm cá nhân
+ Tham gia bình đẳng
+ Tác động qua lại lẫn nhau

21
Phân tích PIES có thể sử dụng theo nhiều cách, để giúp cho quá trình rèn luyện và
đánh giá. Trong cấu trúc tiếp cận, chúng ta sử dụng một bản phân tích PIES như là một giáo
cụ trong việc tự đánh giá bản thân.
Để kiểm nghiệm tính khả thi của biện pháp nói trên, chúng tôi đã tiến hành TNSP
từng phần bài 11, Tây Âu thời hậu kì trung đại, ở lớp 10A1, trường THPT Nguyễn Khuyến,
thành phố Nam Định do GV Vũ Thị Nga thực hiện. Kết quả thể hiện ở bảng 4.5 cho thấy
tính khả thi của biện pháp đã thực hiện. Tỉ lệ khá, giỏi ở lớp thực nghiệm chiếm ưu thế hơn
hẳn lớp đối chứng.
4.3. Thực nghiệm
Kết quả TNSP
* Về định tính

thực nghiệm toàn phần với tổng số 841 HS, trong đó có 421 HS ở nhóm TN và 420 HS ở
nhóm ĐC. Qua bảng tổng hợp điểm kiểm tra giữa lớp TN và lớp ĐC, có thể thấy rõ sự phân
hóa về mức độ nhận thức giữa hai nhóm này:
-
4,77 % so với
nhóm TN. Đặc biệt, nhóm ĐC có 2 HS đạt điểm 2, 8 HS đạt điểm 3 và 21 HS đạt điểm 4,
trong khi nhóm TN chỉ có 11 HS đạt điểm 4.
- Loại điểm trung bình (5 - 6): Nhóm TN có 103 bài, chiếm 24,46 %, nhóm ĐC có
154 bài, chiếm 36,66%.
- Loại điểm khá (7 - 8) ở nhóm TN chiếm tỉ lệ lớn 65,79% với 277 bài, nhóm ĐC có
222 bài, chiếm 52,85 %.
- Loại điểm giỏi (9 - 10) có sự khác biệt khá rõ giữa nhóm TN và ĐC: Nhóm TN có
30 bài, chiếm 7,13 %, nhóm ĐC có 13 bài, chiếm 3,1% (chênh lệch 4,03%).
Tổng hợp kết quả thực nghiệm toàn phần, chúng ta nhận thấy ở nhóm TN: tỉ lệ HS
đạt khá giỏi chiếm đa số (72,92% số HS), tỉ lệ HS trung bình, yếu kém chỉ chiếm 1/3 số HS.
Trong khi đó, ở nhóm ĐC: tỉ lệ HS đạt điểm trung bình, yếu kém gần tương đương với số
HS đạt điểm khá giỏi. Mức độ chênh lệch về kết quả nhận thức giữa hai nhóm lớp đã được
thể hiện rõ nét.
Xét theo các điểm cụ thể, từ điểm 2 đến điểm 7, nhóm ĐC có 330 bài, nhóm TN chỉ có 266
bài. Song từ điểm 8 trở lên, nhóm TN chiếm ưu thế hơn hẳn: 155 bài, nhóm ĐC chỉ có 90 bài. Càng
ở các mức điểm cao, sự khác biệt giữa hai nhóm này càng rõ rệt.
Như vậy, kết quả thực nghiệm cho thấy, các biện pháp mà chúng tôi đề ra trong luận
án đã được kiểm chứng qua kết quả thực nghiệm và cho phép chúng tôi kết luận, những biện
pháp mà chúng tôi đề ra hoàn toàn mang tính khả thi trong DHLS ở các trường mà chúng tôi

23
lựa chọn thực nghiệm. Từ kết quả thực nghiệm này, chúng tôi cho rằng những biện pháp sư
phạm trên hoàn toàn có thể nhân rộng áp dụng đại trà ở các trường THPT.
* *
*

hạn chế hiệu quả đích thực của TCHĐN trong DHLS ở trường THPT. Để khắc phục được
những khó khăn này đòi hỏi phải có những biện pháp đồng bộ, khoa học, hợp lí tác động
tính cực đến cả người dạy và người học.
3. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đã tiến hành thiết kế một số dạng
TCHĐN trong DHLS thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI. Luận án đã trình bày một
cách có hệ thống về từng dạng TCHĐN theo một cấu trúc chung. Đây sẽ là cơ sở để GV lịch
sử ở trường phổ thông có thể vận dụng các dạng TCHĐN vào thực tiễn dạy học. Mỗi GV sẽ
trên cơ sở năng lực chuyên môn của mình, trình độ năng lực của HS, nội dung, mục tiêu của
từng bài học lịch sử và điều kiện cơ sở vật chất lớp học sẽ lựa chọn một dạng TCHĐN
tương ứng thích hợp nhất.
4. Luận án đề xuất 5 biện pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng học tập nhóm
trong dạy học Lịch sử ở trường THPT. Chúng tôi khẳng định đây là các biện pháp quan
trọng, thiết thực nhất giúp GV nâng cao năng lực TCHĐN trong DHLS.
5. Luận án tiến hành TNSP để bước đầu đánh giá tính khả thi của các hình thức tổ chức
dạy học nhóm mà Luận án đã vận dụng vào phần Lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ
XVI và các biện pháp sư phạm mà luận án đề xuất.
Những kết quả nghiên cứu được trong Luận án cho phép kết luận:
- Vận dụng các hình thức tổ chức dạy học nhóm sẽ góp phần nâng cao chất lượng học
tập Lịch sử ở trường THPT.
- Các kết quả nghiên cứu của Luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho GV lịch sử ở
các trường THPT, cho SV các trường Cao đẳng và Đại học.