MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất
nước, việc dạy học không còn chỉ bó hẹp với việc truyền thụ tri thức, mà còn
phải trang bị cho học sinh khả năng tìm tòi khám phá tri thức. Cái cốt lõi
trong hoạt động học của học sinh là làm cho các em vừa ý thức được đối
tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính tính tích
cực này của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập.
Nhà sư phạm Đức-Diestsrwer nhấn mạnh: “Người thầy giáo tồi là người
thầy giáo mang chân lý đến sẵn, còn người thầy giáo giỏi là người thầy giáo
biết dạy học sinh đi tìm chân lý”.
Nghị quyết TW2 (khoá VIII,1997) khẳng định: “ Phải đổi mới phương
pháp giáo dục- đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến hiện đại vào quá trình dạy học”.
Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (năm 1998) quy
định: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh ”.
Ở nước ta, cách dạy phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu thuyết trình tràn lan;
thầy nói- trò nghe hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp minh hoạ.
Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc
của giáo dục. Nguyên tắc này bây giờ không mới nhưng vẫn chưa được thực
hiện trong cách dạy học thầy nói - trò nghe.
1
Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp
hóa, hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học Toán đã
làm nảy sinh và thúc đẩy cuộc vận động đổi mới PPDH Toán với định hướng
đổi mới là tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,

Trên cơ sở tôn trọng nội dung chương trình SGK Đại số và Giải tích lớp
11, nếu xây dựng được một số biện pháp sư phạm thích hợp nhằm phát huy
tính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học giải bài tập toán
phần lượng giác thì có thể góp phần nâng cao chất lượng học môn Toán ở
trường THPT.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lý luận: tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài
nước về các vấn đề có liên quan đến đề tài luận văn.
5.2. Điều tra, quan sát: dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học
của học sinh THPT.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở các
trường THPT để xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
6. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
6.1. Về mặt lý luận:
6.1.1. Làm rõ được phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập
của học sinh.
6.1.2. Đề ra được những định hướng và biện pháp sư phạm cụ thể nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
6.2. Về mặt thực tiễn:
3
Luận văn có thể dùng tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán ở trường
THPT.
4
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Giả thiết khoa học
5. Phương pháp nghiên cứu

cầu đó được sinh thành từ một đối tượng ban đầu còn trừu tượng, ngày càng
phát triển rõ ràng, cụ thể hơn và được chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi
mục đích, lại phải thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi các phương
tiện). Mối quan hệ biện chứng giữa mục đích và điều kiện được coi là nhiệm
vụ.
+ Về phía chủ thể: chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực,
kinh nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm
lĩnh từng mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại
quy định cách thức hành động gọi là thao tác.
Những điều mô tả trên có thể biểu diễn bởi sơ đồ sau:
Phía đối tượng Phía chủ thể
Động cơ Hoạt động
Mục đích Hành động
Nhiệm vụ
Điều kiện Thao tác
(phương tiện)
6
Tác giả Nguyễn Tài Đức đã đánh giá mối quan hệ biện chứng giữa hành
động và thao tác: Hành động là quá trình hiện thực hóa mục đích (tạo ra được
sản phẩm), còn thao tác lại do điều kiện quy định. Như vậy sự khác nhau giữa
mục đích và điều kiện quy định là sự khác nhau giữa hành động và thao tác.
Nhưng sự khác nhau đó chỉ là tương đối, bởi để đạt một mục đích ta có thể
dùng những phương tiện khác nhau. Khi đó, hành động chỉ thay đổi về mặt kỹ
thuật tức là cơ cấu thao tác, chứ không hề thay đổi bản chất (vẫn làm ra cùng
một sản phẩm).
Về mặt tâm lý, hành động sinh ra thao tác, nhưng thao tác lại không phải
là phần riêng lẻ của hành động. Sau khi được hình thành thao tác có khả năng
tồn tại độc lập và có thể tham gia vào nhiều hành động. Hoạt động có biểu
hiện bên ngoài là hành vi. Vì vậy, hai phạm trù này hỗ trợ cho nhau; trong đó
hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý ý thức (tức là cả công việc của tay

học của học sinh được diễn ra theo cả hai cách, còn hoạt động học mà ta nói ở
đây là hoạt động có mục đích theo cách thứ nhất.
Một số khía cạnh cơ bản của hoạt động học tập:
- Về cấu trúc hoạt động:
+ Động cơ: Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hay tự hoàn thiện bản thân.
+ Mục đích: Học sinh phải vượt ra khỏi giới hạn những kiến thức đã có
của mình để đạt tới những cái mà các em chưa có. Vì thế nhiệm vụ học tập
thường được đề ra dưới hình thức “bài toán” có vấn đề.
+ Học sinh giải quyết các nhiệm vụ của mình nhờ vào các hành động
học tập cụ thể như: tách các vấn đề từ nhiệm vụ; vạch phương hướng giải
quyết trên cơ sở phân tích các mối quan hệ trong tài liệu học tập; mô hình
hóa, cụ thể hóa các mối quan hệ đó; kiểm tra tiến trình và kết quả học tập.
8
+ Các hành động trên được thực hiện bởi các thao tác tư duy đặc trưng
như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, quy nạp, suy luận lôgíc, Tuy
nhiên toàn bộ quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có điều kiện là
sự kích thích nhất định trong các giai đoạn: phát hiện vấn đề; nhận thấy có
mâu thuẫn, hình thành động cơ; tìm tòi và khái quát hóa;
- Về hình thức: hoạt động học điển hình có thể được diễn ra trong thời
gian trên lớp, mà ở đó giáo viên thực hiện vai trò chỉ đạo, hướng dẫn hoặc
trong thời gian hoạt động độc lập trên lớp, khi làm bài tập ở nhà.
c) Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ khăng khít, chặt chẽ,
trình tự các bước trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các
bước trong hoạt động dạy - nếu giáo viên vạch ra nhiệm vụ, các hành động
học tập sắp tới của học sinh bằng các biện pháp thích hợp và kích thích chúng
thì học sinh sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện các hành động học tập đề
ra; nếu giáo viên kiểm tra hành động của học sinh và điều chỉnh hành động
dạy của mình thì dưới ảnh hưởng của giáo viên, học sinh cũng điều chỉnh
hành động của mình; Sự thống nhất của quá trình dạy và học được thể hiện ở
sự tương ứng giữa các giai đoạn hoạt động của cả thầy lẫn trò. Sự thống nhất

viên, của sự tự điều chỉnh và tự kiểm tra của bản thân.
- Phân tích các kết quả thu được của hoạt động học, từ đó dần hình thành
được phương pháp học tập có hiệu quả cho mình.
1.2.3. Hoạt động giải toán.
Trong hoạt động gải toán, hành động dự đoán chiếm vị trí trung tâm, nó
xuất hiện sau khi đã hiểu kỹ đề bài, phải dự đoán giới hạn phạm vi đi tìm lời
giải. Tiếp theo trong tư duy diễn ra hai hành động trí tuệ: động viên và tổ
chức kiến thức. Động viên thường bắt đầu bằng thao tác nhận biết một số yếu
10
tố nào đó chứa đựng trong bài Toán và được tiếp tục bằng thao tác nhớ lại
những yếu tố khác đã quen thuộc và có liên quan tới yếu tố vừa nhận biết.
Hành động tổ chức bao hàm trong nó thao tác bổ sung và nhóm lại. Hành
động tách biệt một chi tiết, một bộ phận ra khỏi cái tổng thể bao quanh nó
nhằm tập trung chú ý vào chi tiết, bộ phận đó. Hành động kết hợp lại liên kết
những chi tiết, bộ phận đã được xem xét lại với nhau trong cái toàn thể.
Có thể sử dụng sơ đồ của G. Pôlia để biểu thị mỗi quan hệ qua lại giữa các
thành tố trên:
Tách biệt
Nhận biết Nhóm lại
Động viên Dự đoán Tổ chức
Nhớ lại Bổ sung
Kết hợp
(Dẫn theo Nguyễn Lan Phương 2000)
Trong đó hành động dự đoán đặt ở vị trí trung tâm của hình vuông; các
cặp hành động trí tuệ đối lập nhưng thống nhất như:động viên -tổ chức, tách
biệt -kết hợp được đặt ở các đỉnh đối nhau của hình vuông; các thao tác trí tuệ
được đặt trên các cạnh của hình vuông ấy.
Cơ chế của hoạt động được tóm tắt như sau: từ những chi tiết được động
viên đi đến cái toàn thể có tổ chức, từ một tổ chức, từ một chi tiết phân biệt,
được tách ra để nghiên cứu rồi lại được liên kết lại với nhau có thể dẫn đến

chất, nhân cách của người học như:
+ Tính tự giác: đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và có
giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả.
+ Tính độc lập của tư duy: đó là sự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức, đây là biểu hiện cao của tính tích cực.
+ Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ
hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế
hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, lúc này tính tích cực đóng vai trò như một
tiền đề cần thiết.
+ Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là mức độ biểu hiện cao
nhất của tính tích cực.
+ Động cơ học tập: là nguồn tạo ra tính tích cực học tập và khi đã hình
thành thì tính tích cực lại có giá trị như một động cơ thúc dục hoạt động. Song
giữa chúng có sự khác biệt cơ bản: động cơ là đối tượng của hoạt động, là
thuộc tính của nhân cách, còn tính tích cực lại là một trạng thái tinh thần làm
nền cho hoạt động diễn ra có hiệu quả và có thuộc tính thiên về mặt cảm xúc.
Như vậy nói về tính tích cực, người ta thường đánh giá ở cấp độ cá nhân
người học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung.Một cách khái
quát, I. F. Kharlamop: “Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái
hoạt động của học sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí
tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”.
G. I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chước tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên
ngoài (yêu cầu của giáo viên), trong trường hợp này, người học thao tác trên
đối tượng, bắt chước theo mẫu hoặc mô hình của giáo viên, nhằm chuyển đối
13
tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế: “Hoạt động bên ngoài và bên trong có
cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh
nghiệm của người khác.

thức (N= 0) hoặc khi kiến thức, kỹ năng cần thiết để giải quyết vấn đề thuộc
14
vùng phát triển thực tại (theo cách gọi của L. X. Vưgôtsky) của học sinh. Đặc
biệt, nếu K
CT
< K
ĐC
thì tính tích cực của học sinh biến thành thụ động.
Nếu có sự khác biệt quá lớn giữa K
CT
và K
ĐC
thì cũng không xuất hiện
nhu cầu (N
→
0) và do đó cũng không nảy sinh tính tích cực của học sinh.
Vì vậy, theo tác giả, dạy học cần phải đảm bảo tương quan tối ưu tức là
K
CT
phải thuộc vùng phát triển gần nhất của học sinh. Khi đó, nhu cầu nhận
thức của học sinh càng lớn thì mức độ tích cực càng cao. Hay nói cách khác
mức độ tích cực của học sinh phụ thuộc vào mức hấp dẫn, lôi cuốn của đề tài,
cách tạo tình huống tài tình của giáo viên.
Công thức (*) không chỉ diễn tả mối tương quan phụ thuộc một chiều của
mức độ tích cực mà còn nói lên mối tương quan ngược lại - mức độ tích cực
của học sinh khi đã hình thành và ổn định ở mức cao thì nhu cầu nhận thức
của học sinh cũng tăng hoặc đôi khi cho phép nới rộng khoảng cách giữa K
CT
và K
ĐC.

CT
; TP
ĐC
lần lượt là các tri thức phương pháp, thủ pháp hoạt động nhận
thức cần thiết và đã có của học sinh
Công thức (**) không chỉ gợi ý cho việc xác định các trở ngại cơ bản khi
triển khai mà còn gợi ý vùng tìm kiếm con đường khắc phục.
Qua phân tích về lý luận và đúc kết thực tiễn về dạy học chúng tôi đã kết
hợp công thức (*) và (**) như sau:
T = N(K
CT
TP
CT
- K
ĐC
TP
ĐC
)
Để phát huy tính tích cực của học sinh, chúng ta cần phải có những giải
pháp mang tính đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ sách giáo khoa và sách
của giáo viên đến trang thiết bị trường lớp, đều phải tạo điều kiện hết sức
thuận lợi cho việc học cá nhân, học nhóm.
Toán học có tính trừu tượng cao, “cái trừu tượng tách ra khỏi mọi chất
liệu của đối tượng” và “chỉ giữ lại những quan hệ số lượng và hình dạng
không gian tức là chỉ những quan hệ về cấu trúc mà thôi”. Những quan hệ,
cấu trúc này (có tính tường minh) đã giúp cho quá trình dạy, học toán mang
tính hoạt động. Vì thế mà bản thân môn toán có ý chủ đạo và hứa hẹn khả
năng tích cực hoá hoạt động học tập cao.
Tính trừu tượng chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của toán
học bởi nó bắt nguồn từ thực tiễn và lại có ứng dụng rộng rãi trong thực

tiện và kết quả của hoạt động.
* Phân bậc hoạt động, làm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy học.
1.4. Về PPDH phát huy tính tích cực của học sinh
Nhà tâm lý học I. X. Iakimanxkai cho rằng, nhà trường cần phải trang bị
cho học sinh hai hệ thống tri thức:
17
1) Về hiện thực đối tượng.
2) Về nội dung, cách thức thực hiện các hành động trí tuệ, đảm bảo
việc nắm vững các tri thức khoa học về hiện thực đối tượng đó.
Các tri thức loại một được phản ánh trong SGK, còn tri thức loại hai được
hình thành chủ yếu ở học sinh bằng con đường tự phát. Ở đó tri thức loại hai
là các thủ pháp của học tập như:tri thức lôgíc (phân tích, so sánh, khái quát,
phân loại, ); tri thức tổ chức hợp lý các quá trình nhận thức khác nhau;
I. Ia. Lecne còn thêm vào đó hai hệ thống nữa: kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ, tình cảm.
Các nhà tâm lý dạy học P. I. Pitcaixtui, B. I. Côrôtiaiv khẳng định: tương
ứng với hai loại hoạt động nhận thức tái tạo và tìm tòi, sáng tạo của học sinh
thì có hai loại thông tin và dự đoán.Thông tin tái hiện là những tri thức được
học sinh lĩnh hội ở dạng có sẵn, thông qua việc ghi nhận và tái hiện lại.Thông
tin dự đoán là các tri thức học tập được học sinh khôi phục lại bằng cách thiết
kế, tìm kiếm và kiểm tra tính đúng đắn của điều dự đoán. Trong khi hoạt động
tái hiện chỉ có duy nhất một phương án và việc thực hiện nó chính xác luôn
dẫn đến kết quả, thì hoạt động tìm tòi và sáng tạo lại dựa vào những thông tin
ẩn tàng, chưa tường minh. Học sinh sẽ kiểm tra điều dự đoán trên cơ sở tìm
kiếm và lựa chọn phương án có khả năng nhất trong hệ thống kiến thức đã có
của mình và do đó nhiều phương án chưa được kiểm tra nên thường có khả
năng kết quả dự đoán và thu nhận khác nhau.
Đặc biệt các tác giả đã đề xuất cách xác định “Mức độ tìm tòi, sáng tạo
thông qua tỉ số giữa số lượng các thông tin dự đoán với tổng số các thông tin
cần lĩnh hội trong một đơn vị thời gian là giờ học”. Tỷ số này sẽ dao động từ

là yếu tố chủ quan,là lôgíc chủ quan của nhà giáo - họ nhận biết, thiết kế thực
19
thi, điều chỉnh và xác định phương tiện tương ứng nhằm gây ảnh hưởng tốt
đến hoạt động học tập, đến sự phát triển nhân cách của học sinh.Vì thế mỗi
một phương pháp đều có chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạy học, tức
là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động
của học sinh.
Có hai cách chiếm lĩnh kiến thức:
+ Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, được xây dựng
trên cơ sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn.
+ Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn
đến việc “phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động
Nếu cách một chiếm ưu thế trong một PPDH cụ thể nào thì PPDH đó có
thể được xem là ít tích cực, bởi các kiến thức cho sẵn có tính áp đặt cao đối
với quá trình học, nó kiểm soát người học từ bên ngoài nên ít có khả năng
kích thích tạo hoạt động một cách thực sự (chỉ ghi nhớ, tái hiện). Và trạng
thái tinh thần tương thích của tính tích cực là bắt chước, tái hiện.
Ở cách hai, kiến thức xuất hiện trước học sinh lúc đầu chỉ là những thông
tin dự đoán - bản thân nó đã có tác dụng gợi ý và khuyến khích người học tự
mình nỗ lực kiểm tra điều dự đoán.Quá trình học tập diễn ra theo kiểu tìm
kiếm, phát hiện, khai thác, biến đổi, và người học tự kiến tạo kiến thức, kỹ
năng tương thích với kinh nghiệm và bản chất của mình. Do đó, quá trình
mang bản chất hoạt động, người học trở thành chủ thể tích cực hơn và nếu nó
chiếm ưu thế trong một PPDH nào thì phương pháp đó được xem là tích cực
hơn, nhưng cũng vì thế mà hệ số sai sót, mức độ khó khăn cũng lớn hơn.
Tuy nhiên để đảm bảo giúp học sinh lĩnh hội được đầy đủ lượng kiến thức
quy định trong một đơn vị thời gian (giờ học) thì không thể chỉ vận dụng máy
móc một cách dạy học nào mà phải kết hợp nhuần nhuyễn chúng với nhau,
trong đó cách thứ hai phải chiếm ưu thế.
20

biết và chuẩn bị trước các tình huống có thể xảy ra, phân tích các biện pháp
đem ra sử dụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình giờ học trên cơ sở đánh
giá những cảm xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của học sinh ở trên lớp.
Đặc trưng này phản ánh một trong những mặt năng động của phương
pháp, đó là tính vận động và phát triển của dạy học, tính tích cực của người
dạy và đặc biệt là tính tích cực của người học. Nó được đặt tương lập với sự
đơn điệu, phụ thuộc một chiều của học sinh vào thầy giáo và môi trường.
Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác.
Nguyên tắc này được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ học với cơ sở
khách quan là tính sẵn sàng học tập của học sinh. Tham gia hợp tác được diễn
ra theo ba cấp độ:
1) Học sinh chỉ tham gia khi được giáo viên gợi ý và chỉ dẫn
2) Sự tham gia của học sinh có tính chủ động, tự giác.
3) Giáo viên và học sinh tham gia vào quá trình học tập với vai trò
bình đẳng như nhau.
Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học.
Nguyên tắc này dựa trên nghiên cứu của L. X. Vưgôtxki: Mỗi đứa trẻ có
“vùng phát triển gần nhất” và ý kiến L. X. Xôlovaytrich: “Việc dạy dỗ chỉ có
tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút”. Muốn vậy vấn đề học tập
phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức
của học sinh theo ý định của thầy giáo, tức là thuộc vùng phát triển gần nhất
của học sinh.
Tóm lại, PPDH nào đảm bảo một hoặc nhiều đặc trưng trên đều có thể
được xem là PPDH phát huy được tính tích cực. Nếu trội về nguyên tắc tác
22
động qua lại, xác định một quá trình học mang tính hoạt động; nếu trội về
tham gia hợp tác thì lại nghiêng về biểu thị mặt quan hệ trong giao tiếp, trong
hành động của hoạt động; khi đặc trưng tính vấn đề trội hơn thì PPDH lại
quyết định quá trình học tập mang tính trí tuệ nhận thức. Và sự kết hợp giữa
chúng có vai trò quyết định tính chất của quá trình học tập.

+ Sai sót do tính sai, sử dụng ký hiệu, ngôn ngữ diễn đạt hay do hình
vẽ sai.
- Lời giải phải có cơ sở lý luận.
- Lời giải phải đầy đủ.
- Lời giải đơn giản nhất.
1.5.3. Dạy học sinh phương pháp giải bài tập toán.
Bài tập toán học rất đa dạng và phong phú. Việc giải bài tập là một yêu
cầu quan trọng đối với mọi học sinh. Có thể chia bài tập toán học ra làm hai
loại:
a) Loại có sẵn thuật toán.
Để giải loại này học sinh phải nắm vững các quy tắc giải đã học rèn luyện
kỹ năng, kỹ xảo. Đây là cơ sở quan trọng để giải các bài toán phức tạp hơn.
Yêu cầu cho học sinh là:
- Nắm vững quy tắc giải đã học.
- Nhận dạng đúng bài toán
- Giải theo quy tắc đã học một cách thành thạo
b) Loại chưa có sẵn thuật toán.
Loại bài tập này chiếm số lượng khá lớn trong sách giáo khoa và gây cho
học sinh không ít khó khăn dẫn đến tâm lý sợ và ngại, thiếu tự tin vào khả
năng của mình. Đây là một trở ngại lớn cho ý chí tiến thủ vươn lên trong học
24
tập của học sinh. Do vậy khi dạy học sinh giải bài tập, không chỉ đơn thuần
cung cấp lời giải mà quan trọng hơn là: Dạy cho học sinh biết cách suy nghĩ
tìm ra con đường hợp lý để giải bài toán.
1.6. Kết luận chương 1
Qua phần cơ sở lý luận đã trình bày chứng tỏ người thầy giáo có khả năng
xây dựng đề ra các biện pháp sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
cuả học sinh nếu họ nắm vững được cấu trúc lôgic của nội dung day học và
đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực. Vì vậy có
thể nói giả thuyết khoa học của đề tài là có thể chấp nhận được về mặt lý