Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VŨ THỊ THANH THỦY
TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THÁI NGUYÊN
TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN VĂN HỒNG
Thái Nguyên – 2014
i
ii LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên bộ môn lý luận và PPDH Sinh học,
Ban chủ nhiệm Khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và
các bạn đồng nghiệp đã ủng hộ, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn gia đình và những người thân đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo
điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn! Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014
Tác giả luận văn Vũ Thị Thanh Thủy
iii
MỤC LỤC
1.2.3. Năng lực sư phạm 11
1.3. Dạy học theo dự án 15
1.3.1. Dự án và dự án học tập 15
1.3.2. Quan niệm về dạy học theo dự án 16
1.3.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án 18
1.3.4. Vai trò của giáo viên và người học trong dạy học theo dự án 20
1.3.5. Ưu điểm và hạn chế của DHTDA 21
1.3.6. Phân loại dự án học tập 22
1.3.7. Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án với các phương pháp dạy học, các
hình thức dạy học khác trong quá trình tổ chức dạy học 23
1.3.8. Dạy học theo dự án và vấn đề hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho
sinh viên 25
1.3.9. Đánh giá trong dạy học theo dự án 27
1.3.10. Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án 29
Kết luận chương 1 31
Chƣơng 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PPDH MÔN SINH
HỌC (NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ) CHO SINH VIÊN TRƢỜNG CĐSP THÁI
NGUYÊN 32
2.1. Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học 32
2.1.1. Một số định hướng khi tổ chức dạy học theo dự án 32
2.1.2. Tiêu chí lựa chọn những nội dung có thể tổ chức dạy học theo dự án cho
sinh viên sư phạm 35
2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 36
2.3. Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Sinh
học (Những nội dung cụ thể) góp phần rèn luyện NLSP cho sinh viên CĐSP39
2.3.1. Đôi nét về học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học THCS 39
2.3.2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 40 v
Dự án học tập
DAHT
Đại học
ĐH
Học sinh
HS
Giảng viên
GV
Năng lực sư phạm
NLSP
Sách giáo khoa
SGK
Sách giáo viên
SGV
Phương pháp dạy học
PPDH
Trung học cơ sở
THCS
Trung học phổ thông
THPT
Thái Nguyên
TN v DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Hình 3.4. Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp
Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 71
Hình 3.5 Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp
Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 72
Hình 3.6. Kết quả điểm Giảng tập của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh-
KTNN k17 74
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1. Trong sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, giáo dục có vai
trò hết sức quan trọng. Đổi mới giáo dục phổ thông gắn liền với đổi mới giáo dục đào
tạo ở các trường Sư phạm. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các trường Sư
phạm sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (GV).
trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện NLSP cho
SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên
3. Phạm vi, đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài luận văn của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
việc tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV
khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên.
Đối tượng nghiên cứu: DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội
dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh
học (những nội dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHTDA trong dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội
dung cụ thể) cho SV một cách thích hợp thì có thể nâng cao chất lượng dạy học và
rèn luyện NLSP cho SV khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm sáng tỏ các vấn đề về DHTDA: Khái niệm, đặc điểm, quy trình
- Xác định nội dung và khả năng vận dụng DHTDA vào dạy học học phần
PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao
đẳng sư phạm Thái Nguyên
- Đề xuất quy trình triển khai DHTDA dạy học PPDH môn Sinh học cho SV
khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên
- Xác định các NLSP cần thiết của người GV và khả năng rèn luyện những
NLSP đó cho SV khoa Tự nhiên qua việc tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh
học (những nội dung cụ thể) bằng DHTDA.
3
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phương
án tổ chức DHTDA đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến học
sự bất cập này.
- Luận văn đã hệ thống hoá và phát triển lý luận về việc vận dụng DHTDA ở
trường CĐSP, trong đó đó trình bày kĩ về vấn đề đánh giá trong DHTDA.
Về mặt thực tiễn
Luận văn đưa ra được phương án tổ chức DHTDA học phần PPDH môn
Sinh học (những nội dung cụ thể): Định hướng chung, xác định quy trình, xác
định danh mục các dự án học tập (DAHT) cụ thể và hướng dẫn tổ chức SV triển
khai các DAHT đó.
9. Luận điểm đƣa ra bảo vệ
Vận dụng DHTDA là con đường hiệu quả trong việc giúp cho SV không những
có được những tri thức cần thiết mà còn hình thành và phát triển những NLSP cần
thiết cho SV sư phạm nói chung và SV sư phạm Sinh học nói riêng.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Các phụ
lục”, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn
Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm
Thái Nguyên
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
5
Chƣơng 1
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam
tiếp tục khẳng định quan điểm định hướng cho việc phát triển giáo dục và yêu cầu
“Phát huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS, SV để nâng cao năng lực tự học,
tự hoàn thiện học vấn và tay nghề” [10].
Ở Điều 5, Luật Giáo dục [19] cũng đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” . Từ những trích dẫn ở trên, ta thấy những văn bản, những quy định này đã
phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu
cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH ở nước ta hiện
nay. Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng
cao chất lượng GD&ĐT. Công cuộc đổi mới này đề ra những yêu cầu mới đối với hệ
thống giáo dục, điều đó đòi hỏi chúng ta, cùng với những thay đổi về nội dung, cần
có những đổi mới căn bản về PPDH. Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây
dựng xã hội CNH,HĐH với thực trạng lạc hậu, không phù hợp của PPDH đã làm nảy
sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành Giáo
dục và Đào tạo với những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác
nhau, như “phát huy tính tích cực”, “PPDH tích cực”, “tích cực hoá hoạt động học
tập” hay “hoạt động hoá người học” Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố
tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và
đào tạo.
Từ những tư tưởng về đổi mới PPDH ở trên, có thể khẳng định rằng quan điểm
phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo là một nội dung trọng tâm của chính sách
giáo dục và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam. Tích cực hoá hoạt động nhận thức
của người học là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người GV trong quá trình
dạy học theo hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. Quan điểm dạy học định
hướng vào người học, hay quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học có
thể coi như là những hình thức khác nhau của cùng một quan điểm dạy học, trong đó
ý tưởng cơ bản là cần phải phát huy hứng thú học tập, tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của người học.
Nghị quyết Trung ương Hai khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [9] đã chỉ
rõ: “Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá
8
trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là
SV đại học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng
khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”.
Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học nói chung và trong các trường
ĐH và CĐSP nói riêng cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cấp đến như:
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ cho rằng: Đổi mới PPDH chính là giảng viên dạy cho
SV cách tư duy, phương pháp tự học, tự phát hiện vấn đề mới, tự tìm cách giải quyết
vấn đề và SV sẽ học cách học, vận dụng nó theo năng lực của mỗi SV.
Tác giả Hoàng Tụy cho rằng: Đổi mới PPDH ở trường chuyên nghiệp phải đổi
mới toàn bộ nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, đổi mới cả hình thức
kiểm tra, đánh giá nhằm cuối cùng là mục tiêu tư duy sáng tạo.
Tác giả Lê Khánh Bằng cho rằng: Người thày phải biết phát huy cao độ nội lực
của người học. Nội dung cơ bản đó là phát huy cao độ sức mạnh và tiềm năng vật
chất và tinh thần của bản thân người học. Về phía người học cần chuyển từ học theo
“cách tiếp cận nóng” học số lượng sang học “cách tiếp cận sâu rộng” học chất
lượng. Muốn thế cần học cách truy cập thông tin, cách tiếp thu thông tin, cách xử lý
thông tin, cách xác nhận kết quả học tập và học cách tự quản lý việc học của mình.
Đối với giảng viên cần chuyển từ kiểu dạy nặng nề và truyền thụ tri thức nặng về số
lượng sang kiểu dạy chất lượng kết hợp truyền thụ tri thức then chốt với cách học
nhằm giúp cho SV có được những ý chí và năng lực học sáng tạo suốt đời.
Từ một số những trích dẫn ở trên, đổi mới PPDH ở các trường Đại học nói
chung và ở các trường ĐH và CĐSP nói riêng ngoài việc đáp ứng được các định
hướng chung của đổi mới PPDH như đã trình bày ở trên còn cần đảm bảo tiếp tục
phát huy tính tự lực, chủ động, sáng tạo của SV và GV cần bồi dưỡng cho SV phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn. Điều cốt lõi là hướng tới việc
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phải làm sao cho mọi SV
Tác giả Phạm Minh Hạc [12] cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp tâm lý của
một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một
hoạt động nào đấy”.
Theo Bùi Văn Huệ [17]: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
10
Theo Nguyễn Ngọc Bích [3] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý
phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”.
Từ những trích dẫn ở trên, chúng tôi thấy mặc dù các tác giả có nhiều cách tiếp
cận và diễn đạt khác nhau, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất rằng:
- Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động. Nói đến năng lực là nói
đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của cá nhân.
- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với tính
sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ.
- Năng lực chỉ có thể rèn luyện mới phát triển được.
- Có nhiều năng lực khác nhau, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác nhau.
- Nói đến năng lực theo chúng tôi: Năng lực là hệ thống những thuộc tính của
cá nhân con người, phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó
đạt kết quả cao.
1.2.2. Năng lực thực hiện
Có thể hiểu năng lực thực hiện theo nghĩa năng lực nghề là khả năng thực hiện
có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện
bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
riêng. Bốn thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực thực hiện:
Theo A.V. Petrovski [1], NLSP là một tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lý của
nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được những kết quả cao trong dạy
học và giáo dục. Các NLSP là những hình ảnh phản chiếu của những nét nhân cách nhất
định đáp ứng yêu cầu của việc dạy học và giáo dục. Có các dạng NLSP sau: (1) Các
năng lực dạy học, (2) Các năng lực thiết kế, (3) Các năng lực tri giác (nhận biết), (4) Các
năng lực truyền đạt, (5) Các năng lực giao tiếp, (6) Các năng lực tổ chức.
Những công trình nghiên cứu của F.N. Gônôbôlin, N.V. Cudơmina, N.D.
Levitôp, I.V. Xtrakhôp cũng như nhiều nhà Tâm lý học khác đã đề cập tới cấu trúc
NLSP là một cấu trúc phức tạp và nhiều mặt với những thành phần quan trọng trong cấu
12
trúc như: (1) Các năng lực dạy học, (2) Các năng lực khoa học, (3) Các năng lực nhận
biết, (4) Các năng lực ngôn ngữ, (5) Các năng lực tổ chức, (6) Các năng lực xây dựng uy
tín, (7) Các năng lực giao tiếp, (8) Óc tưởng tượng, (9) Các năng lực phân phối sự chú ý.
Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khánh, Trần Trọng
Thuỷ [13] thì các NLSP bao gồm: (1) Năng lực nắm vững kiến thức khoa học cơ bản,
khoa học giáo dục, (2) Năng lực hiểu HS trong quá trình giảng dạy và giáo dục, (3)
Năng lực nắm vững phương pháp giảng dạy và vận dụng các phương pháp ấy có hiệu
quả trong thực tiễn giáo dục, (4) Năng lực giao tiếp với HS và phụ huynh HS, (5)
Năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, (6) Năng lực tổ
chức các dạng hoạt động của HS.
Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [14] và Bùi Văn
Huệ [17] lại dựa vào chức năng đặc trưng của người GV để xác định cấu trúc của
NLSP. Để thực hiện các chức năng đặc trưng đó phải có hệ thống các năng lực tương
ứng do đó tạo thành các nhóm năng lực như: (1) Nhóm năng lực dạy học bao gồm:
Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của
người thày, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học,
năng lực ngôn ngữ; (2) Nhóm năng lực giáo dục bao gồm: Năng lực vạch dự án phát
triển nhân cách HS, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hoá HS, năng lực khéo
léo đối xử sư phạm; (3) Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.
nhật được các tri thức hiện đại.
- Năng lực thiết lập kế hoạch dạy học và giáo dục. Một đặc điểm cơ bản
của giáo dục trong nhà trường phổ thông là các hoạt động được tiến hành có mục
đích, có kế hoạch, dưới sự chỉ đạo của người GV. Đối với hoạt động dạy học
Sinh học, năng lực này thể hiện ở việc người GV biết lựa chọn các tài liệu tham
khảo, xác định được mục đích, yêu cầu, các kiến thức, các kỹ năng cơ bản, xây
dựng kế hoạch dạy - học, thiết kế các cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc tổ
chức các hoạt động dạy học Sinh học cho HS GV phải dự kiến được những tình
huống sư phạm xảy ra và có được những phương án xử lý phù hợp những tình
huống đó.
- Năng lực triển khai kế hoạch giáo dục và dạy học. Đây là việc GV biến những
mục tiêu, những kế hoạch, những dự kiến thành hiện thực bằng các hoạt động cụ thể,
thích hợp, đảm bảo chất lượng và hiệu quả.
14
- Năng lực kiểm tra, đánh giá. Cùng với các năng lực khác, GV cần phải có năng
lực kiểm tra, đánh giá. Năng lực này rất quan trọng, nhờ đó mà GV nắm được trình độ,
khả năng tiếp thu các kiến thức của HS, để kịp thời cải tiến PPDH cho phù hợp.
- Năng lực hợp tác. Hợp tác là mọi người cùng chung sức để đạt được những
mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kết quả
có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên trong nhóm. Năng lực hợp tác của
người GV được thể hiện ở khả năng trao đổi, chia sẻ những băn khoăn, những kinh
nghiệm của bản thân, phối hợp với đồng nghiệp và những người xung quanh trong
giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học
- Năng lực sáng tạo. Theo Từ điển tiếng Việt [20] “Sáng tạo là tạo ra những
giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới và không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”. Từ đó, ta có thể hiểu một cách ngắn
gọn: Sáng tạo là tìm ra cái mới, độc đáo, có ích và hiệu quả. Người GV có năng lực
sáng tạo được thể hiện ở khả năng tư duy sáng tạo trong các hoạt động liên quan đến
dạy học - giáo dục và trong quá trình nghiên cứu để giải Sinh học. Để có năng lực
kỹ năng sư phạm mới.
- Năng lực ứng dụng CNTT trong dạy học. Ngày nay, CNTT được áp dụng
rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống, xã hội, trong đó có giáo dục. Những hiện
tượng, sự vật trước đây khó có thể thực hiện tại lớp để HS quan sát thì nhờ có CNTT
nay đã có thể mô tả được những sự vật, hiện tượng đó như thật để HS quan sát.
CNTT với khả năng xử lý một khối lượng thông tin lớn, với những số liệu phức tạp
trong một khoảng thời gian ngắn đã làm giảm nhẹ lao động của GV trong quá trình
dạy học. Sự phát triển của Internet sẽ nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa giáo
dục nước ta với giáo dục các nước trên thế giới. Vì vậy, để không bị tụt hậu, GV phải
có khả năng sử dụng CNTT và biết ứng dụng CNTT trong dạy học
1.3. Dạy học theo dự án
1.3.1. Dự án và dự án học tập
Dự án
Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project” có nghĩa là một đề án, một dự
thảo hay một kế hoạch.
Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ biến trong sản xuất, doanh nghiệp,
trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Trong quản lý, “Dự án là
một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong
Copyright: Tài liệu đại học ©