Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HOÀNG THANH TÂM VẬN DỤNG TRIZ VÀO DẠY HỌC BÀI TẬP
QUY LUẬT DI TRUYỀN (SINH HỌC 12)
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ii
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS
Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để
tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sinh –
KTNN, khoa Sau Đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, ngày 10 tháng 04 năm 2013
Tác giả Hoàng Thanh Tâm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
2.3. Vận dụng TRIZ vào dạy học bài tập quy luật di truyền (SH 12) 43
2.3.1. Sử dụng Algorit để nhận biết dạng bài tập quy luật di truyền 43
2.3.2. Vận dụng các nguyên tắc sáng tạo vào hướng dẫn học sinh giải bài tập quy
luật di truyền (SH 12) 45
2.4. Giáo án mẫu 50
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 54
3.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 54
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 54
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 54
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 54
3.2.1. Nội dung thực nghiệm 54
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm 55
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm 59
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 64
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Nguyên nhân HS chưa đạt hiệu quả cao khi giải bài tập QLDT 22
Bảng 1.2: Lý do HS cần học cách giải bài tập QLDT 23
Bảng 1.3: Phương tiện giúp HS học cách giải bài tập QLDT 24
Bảng 1.4: Thời gian dạy bài tập QLDT của GV phổ thông 24
Bảng 1.5: Phương pháp giảng dạy bài tập QLDT của GV phổ thông 25
Bảng 1.6: Kết quả điều tra khả năng giải bài tập QLDT của HS phổ thông 27
3
ĐC
Đối chứng
4
GV
Giáo viên
5
HS
Học sinh
6
HVG
Hoán vị gen
7
KG
Kiểu gen
8
KH
Kiểu hình
9
NST
Nhiễm sắc thể
10
NTST
Nguyên tắc sáng tạo
11
NXB
Nhà xuất bản
12
PLĐL
Phân li độc lập
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở
trường THPT
Ngày nay, ở Việt Nam công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước ngày
càng được đẩy mạnh. Để thực hiện thành công sự nghiệp này, nhân tố quyết
định thắng lợi chính là con người có năng lực dám nghĩ, dám làm trước khó
khăn mà thời đại đặt ra. Việc học ngày nay không chỉ là học kiến thức mà còn
là học cách học, cách nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Những năm
gần đây, sự nghiệp giáo dục đã thay đổi mục tiêu: lấy người học là trung tâm,
giúp HS phát triển toàn diện.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 ngày 14/ 06/ 2005, điều 28.2 đã ghi:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [1].
Thế nhưng, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào
để nâng cao chất lượng giảng dạy là một vấn đề không đơn giản, đòi hỏi các
nhà giáo dục phải quan tâm đầu tư, nghiên cứu. Trong quá trình học tập, nghiên
cứu, chúng tôi nhận thấy TRIZ với tư cách là phương pháp dạy học có hệ thống
đáp ứng được rất nhiều yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học ngày nay.
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học bài tập quy luật di truyền ở trƣờng
phổ thông
Chương trình Di truyền học (Sinh học 12) là chương trình khó, đây là
chương trình tiếp nối và đi sâu hơn chương trình di truyền học ở lớp 9. Đặc biệt
là phần kiến thức về các QLDT và bài tập QLDT. Các dạng bài tập QLDT trong
chương trình Sinh học 12 đa dạng và phức tạp hơn các dạng bài tập ở lớp 9. Điều
đó, đòi hỏi người học phải nắm vững lý thuyết về QLDT để vận dụng vào giải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3
không cảm thấy khó khăn khi đứng trước bài toán, mà muốn giải nó, người giải
cũng phải tư duy, suy luận áp dụng cho bài toán cụ thể, và cứ như vậy tư duy
HS sẽ phát triển sau mỗi lần giải một bài cụ thể. Các phương pháp giải những
bài toán được cụ thể hóa bằng các algorit sáng chế mang lại lợi ích thiết thực cụ
thể nhất, đó là đi đến kết quả bài toán chính xác, nhanh chóng, tránh mò mẫm
mất nhiều thời gian. Do đó, TRIZ giúp phát huy tính tích cực, tư duy có định
hướng của HS [25].
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng TRIZ
vào dạy học bài tập quy luật di truyền (Sinh học 12)”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của TRIZ để ứng dụng vào trong dạy học bài
tập QLDT (SH 12) nhằm nâng cao hiệu quả giải bài tập cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của TRIZ.
- Nghiên cứu lý thuyết, vận dụng TRIZ vào dạy học bài tập quy luật di
truyền (Sinh học 12).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng phương án đề ra.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Lý thuyết giải quyết vấn đề sáng tạo (TRIZ).
4.2. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học bài tập quy luật di truyền
(Sinh học 12).
5. Giới hạn nghiên cứu
Áp dụng TRIZ trong dạy học bài tập quy luật di truyền trong nhân
(Sinh học 12) ở trường phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt TRIZ vào giải bài tập quy luật di truyền để phát triển
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tài liệu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu TRIZ trên thế giới
Trên thế giới, khoa học sáng tạo đã phát triển rất sớm.
Vào thế kỷ thứ ba, Pappus đã đặt nền móng cho khoa học về tư duy
sáng tạo là Ơ-ris-tic, là khoa học về sự sáng chế, phát minh trong lĩnh vực
khoa học cơ bản, kỹ thuật, Đến nay, Ơ-ris-tic đã tồn tại suốt 17 thế kỷ
nhưng có rất ít người biết về nó, vì trong một khoảng thời gian dài xã hội
không có nhu cầu cấp thiết về khoa học tư duy sáng tạo. Ngày nay, khi mà
sáng tạo tự phát không thể giải quyết được những vấn đề phức tạp của xã hội
thì khoa học Ơ-ris-tic lại được nghiên cứu và phát triển.
Người có công lớn trong nghiên cứu về TRIZ là Genrich S. Altshuller
(1926-1998). Ông bắt đầu nghiên cứu và xây dựng lý thuyết giải các bài toán
sáng chế từ năm 1946. Năm 1986, ông cộng tác với Hiệp hội toàn liên bang của
các nhà sáng chế và thành lập Phòng thí nghiệm nghiên cứu và áp dụng các
phương pháp sáng chế. TRIZ kết hợp một cách chặt chẽ 4 yếu tố: tâm lý, logic,
kiến thức, trí tưởng tượng. Nó có mục đích tích cực hoá hoạt động tư duy sáng
tạo. Theo đó, khoa học về sáng tạo được nhiều quốc gia quan tâm và đưa vào
giảng dạy [24], [25].
Trong lĩnh vực giáo dục, đã có nhiều tổ chức, trường học nghiên cứu áp
dụng TRIZ để nâng cao hiệu quả dạy và học, nhất là đối với các môn khoa học
nguyên tắc sáng tạo cho 2 sinh viên ngành sinh học và yêu cầu 2 sinh viên
này và nhóm sinh viên (8 người) tìm ra các mâu thuẫn cho sáu vấn đề được
đưa sẵn và nêu hướng giải quyết các mâu thuẫn đó trong 2 giờ. Kết quả cho
thấy: việc vận dụng các nguyên tắc sáng tạo như hệ thống tư duy đã giúp hai
sinh viên đưa ra được các giải pháp bổ sung hay trong khi đó các giải pháp
của nhóm sinh viên đưa ra đều dựa trên cơ sở kiến thức tự nhiên. Một số
nhóm sinh viên đã sử dụng các nguyên tắc sáng tạo để luyện tư duy theo
hướng như các bài tập động não thông thường, việc đó làm tư duy của họ trở
nên có hệ thống [27]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
7
Năm 2004, Frances Stuart, Darrell Mann, Dr David J Hill với mục đích
là để đánh giá việc sử dụng của TRIZ như là một phương tiện để tạo các giải
pháp giảm thiểu tác động sinh thái của con người tới môi trường sống của
sinh vật, các tác giả đã đưa thông tin sinh thái cho các chuyên gia phi sinh thái
được đào tạo về TRIZ, các giải pháp do các chuyên gia về TRIZ đưa ra sẽ
được đưa lại cho các nhà nghiên cứu sinh thái để tư vấn, đánh giá cho các
biện pháp đã ứng dụng trước đó. Kết quả với 3 vấn đề sinh thái đưa ra các nhà
nghiên cứu TRIZ đã đưa ra được 70 giải pháp trong đó đa phần giải pháp
được đánh giá là có hiệu quả. Như vậy, TRIZ là phương pháp tạo ra danh
sách giải quyết vấn đề về sinh thái [26].
Đa số các nghiên cứu về TRIZ trong sinh học, hướng tới ứng dụng lý
thuyết này vào giải quyết các vấn đề khoa học Sinh học mà chưa vận dụng nó
vào trong quá trình dạy học ở phổ thông.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu TRIZ trong nƣớc
Ở Việt Nam, TRIZ được biết đến từ rất sớm do thầy Phan Dũng - người
được học trực tiếp từ G.S. Altshuller khóa (1971-1973), sau khi về nước thầy
học và vật lý.
Năm 2008, Phạm Văn Cường và Nguyễn Thùy Vân đã nghiên cứu về tính
chất của tư duy thuật giải và ứng dụng rèn luyện tư duy thuật giải cho HS tiểu
học bằng một số dạng toán. Các tác giả đã đưa ra năm khả năng tư duy mà HS
có thế đạt được thông qua giải các dạng toán dưới sự hướng dẫn của GV [5].
Năm 2011, Chu Trọng Thanh và Nguyễn Đức Thành đã nghiên cứu các
biện pháp phát triển tư duy thuật giải cho sinh viên học giải tích. Theo tác giả,
phát triển tư duy thuật giải là phát triển dạng tư duy toán học có liên hệ chặt
chẽ với các thao tác tư duy, được sắp xếp theo trình tự nhất định nhằm giải
quyết được vấn đề đặt ra. Để nâng cao khả năng tư duy, các tác giả đưa ra ba
biện pháp như sau: làm rõ quy trình có tính thuật giải liên quan đến nội dung
bài học; chú trọng khai thác các bài tập có yêu cầu vận dụng các quy tắc, thuật
toán trong quá trình giải; quan tâm tới các bài toán có dữ liệu cho bằng số
thập phân và sử dụng các công cụ kĩ thuật hỗ trợ [17]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
9
Năm 2011, Vũ Thị Minh nghiên cứu và vận dụng các nguyên tắc sáng
tạo của TRIZ thiết kế các bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học (vật lý
10) nhằm giúp HS nâng cao khả năng tư duy sáng tạo, nhận biết và giải các
bài tập sáng tạo [15].
Nguyễn Ngọc Anh Thư (2011), vận dụng thuật toán ARIZ là algorit vào
trong dạy học hóa học. Cụ thể, tác giả kết hợp sử dụng grap và algorit vào dạy
học chương “Hidrocacbon” trong chương trình sách giáo khoa hóa học 11. Tác
giả đã xây dựng hệ thống các grap nội dung về các hidrocacbon và vận dụng vào
quá trình dạy học bài mới của chương, đồng thời tác giả cũng xây dựng và vận
dụng algorit để hướng dẫn HS giải bài tập hidrocacbon và vận dụng vào quá
trình thí nghiệm nhận biết các chất hidrocacbon [22].
lại, có những người giỏi phân tích phê phán ý tưởng sẵn có của người khác
hơn là tự mình tạo ra ý tưởng mới. Nhưng nếu để hai nhóm người này làm
việc chung lại không tạo ra hiệu quả. A. Osborn đã tách họ ra thành hai đội
có quá trình làm việc riêng rẽ. Trong giai đoạn đầu, nhóm người có khả
năng tưởng tượng tốt sẽ đưa ra các phương án, ý tưởng về giải quyết một
vấn đề nào đó bao gồm cả ý tưởng viễn tưởng, các ý tưởng này được ghi lại
trên giấy, quá trình này gọi là quá trình phát ý tưởng. Sau đó, nhóm thứ hai
sẽ rà soát, đánh giá từng ý tưởng và chọn phương án khả thi nhất, quá trình
này gọi là quá trình đánh giá ý tưởng. Phương pháp này sử dụng nhiều
phép thử khác nhau nhằm tìm được các lời giải mới [3],[6], [15].
1.2.1.3. Phương pháp đối tượng tiêu điểm (Method of focal objects)
Phương pháp này do F. Kunze (Đức) đưa ra dưới dạng ban đầu với tên
gọi là phương pháp danh mục (năm 1926). Vào những năm 50, phương pháp
này được C. Waiting (Mỹ) hoàn thiện. Đây là phương pháp phát ý tưởng nhờ
việc chuyển giao những dấu hiệu của đối tượng thu thập ngẫu nhiên cho đối
tượng nghiên cứu (đối tượng tiêu điểm): chọn ngẫu nhiên các đối tượng trong
sách báo, từ điển…sau đó lấy tính chất của các đối tượng ngẫu nhiên này gắn
cho đối tượng mà ta đang cần quan tâm. Phương pháp này cho phép nhanh
chóng tìm ra những ý tưởng mới đối với việc cải tiến sản phẩm. Nó được
dùng trong dạy học để luyện tập và phát triển trí tưởng tượng [3],[6], [15]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
11
1.2.1.4. Phương pháp phân tích hình thái (Morphological analysis)
Phương pháp này do F. Zwicky đưa ra năm 1942. Nội dung phương
pháp: người ta liệt kê tất cả các đặc trưng của đối tượng, mỗi đặc trưng là một
cột sau đó liệt kê tất cả các phương án cải tiến có thể có cho từng đặc trưng.
Sau đó người ta kết hợp mỗi phương án ở từng cột với nhau để tạo ra các
phổ biến tại Mỹ.
Tuy nhiên, các phương pháp trên đều chủ yếu dựa vào cách tiếp cận
tâm lý hoặc do kinh nghiệm của người sử dụng chúng. Các phương pháp này
không bắt đầu từ những quy luật phát triển khách quan của hệ thống tư duy,
kỹ thuật và không lợi dụng được các điểm mấu chốt, đặc thù của các dạng bài
toán nên hiệu quả tư duy sáng tạo của các phương pháp này không cao và khó
áp dụng với các bài toán, vấn đề yêu cầu tính sáng tạo cao.
Ngược lại, TRIZ hiệu quả hơn các phương pháp cũ bởi tính khoa học.
TRIZ đã khoa học – công nghệ hóa lĩnh vực tư duy sáng tạo giải quyết vấn đề
và ra quyết định, coi nó tương tự như các môn khoa học khác.
1.2.2. Lý thuyết giải quyết các vấn đề sáng tạo (TRIZ)
1.2.2.1. Tính khoa học của TRIZ
Khi G.S. Alshuller bắt đầu xây dựng phương pháp TRIZ, ông chọn
hướng tiếp cận sáng tạo như một môn khoa học, muốn tiếp cận sự sáng tạo
cần đi tìm các quy luật sáng tạo. Do đó, TRIZ được đặt nền móng triết học là
phép duy vật biện chứng. Đi tìm sự sáng tạo là đi tìm sự phát triển, sự phát
triển ở đây phải tạo ra cái mới tốt hơn cái cũ.
Xã hội ngày càng phát triển và thế giới sống cũng không ngừng tiến
hóa, điều này kích thích nhu cầu tìm tòi, khám phá các yếu tố mới, các quy
luật mới của con người. Đồng thời, con người cũng nhận thấy sự phát triển
của xã hội hiện đại gắn liền với sự phát triển của các công cụ, phương tiện
lao động. Các công cụ lao động ngày càng hoàn thiện được sáng chế, chế
tạo dựa trên các phát minh khoa học có liên quan tới quy luật khách quan.
Như vậy, việc nghiên cứu các quy luật khách quan về sự phát triển của sự
vật, hiện tượng tự nhiên sẽ giúp sáng chế ra hệ thống các công cụ sáng tạo
và giúp cho mọi việc trở nên dễ dàng hơn. Các quy luật tâm – sinh lý cũng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
hạn chế các bước thử sai đồng thời có tính tiếp cận hệ thống các giải pháp.
1.2.2.2. Tính sáng tạo của TRIZ
TRIZ cung cấp cho người sử dụng các phương pháp xử lý các bài toán,
chọn các phương pháp phù hợp với các bài toán tùy thuộc vào độ khó của mỗi
bài toán.
Đối với TRIZ, giải quyết vấn đề sáng tạo là tăng cường sự phát triển tư
duy kết hợp với tâm lý đã chuẩn bị của người học để nâng cao khả năng tự
sáng tạo.
Trong giải quyết vấn đề sáng tạo, TRIZ có ba tính năng cơ bản như sau:
- Tính năng 1: TRIZ tăng cường tính hệ thống của quá trình suy nghĩ.
TRIZ khám phá những nền tảng của vấn đề, phân tích các mối quan hệ chức
năng giữa các thành phần trong hệ thống để hiểu được vấn đề như một hệ
thống cấp bậc và tập trung tại các điểm cốt lõi của vấn đề. Do đó, người nghĩ
sẽ hiểu vấn đề như một hệ thống.
- Tính năng 2: TRIZ giúp tiết kiệm thời gian suy nghĩ bằng cách đưa ra
các giải pháp lý tưởng, sau đó suy nghĩ về những cách để tiếp cận với các giải
pháp đó dựa trên mối quan hệ giữa các thành phần trong hệ thống đã phân
tích được. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
15
- Tính năng 3: TRIZ giải quyết các vấn đề thông qua giải quyết các mâu
thuẫn. TRIZ tích cực tấn công vào một vấn đề để tiết lộ mâu thuẫn trong nó.
Dựa trên việc giải quyết mâu thuẫn nhỏ, các vấn đề sẽ được giải quyết nhanh
gọn hơn.
Ba tính năng trên có thể được coi là một cách tư duy biện chứng [26],
[28], [30].
Vì vậy, bản chất của TRIZ đối với việc giải quyết vấn đề sáng tạo:
Hình 1.2: Sơ đồ khối chương trình giải các bài toán
(Nguồn Phan Dũng)
Hiện nay, TRIZ được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học,
kĩ thuật và cả giáo dục. Trong dạy học, thuật toán ARIZ và 40 nguyên tắc
sáng tạo cơ bản được sử dụng chủ yếu nhằm giúp tìm ra cách thức, phương
pháp giải các bài tập một các sáng tạo.
Thuật toán ARIZ (algorit sáng chế) được coi là hạt nhân của TRIZ, đó
là thuật toán giải các bài toán sáng chế [3], [24], [25]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
17
ARIZ là một chương trình các hành động tư duy có định hướng, được
kế hoạch hóa. Nó có mục đích tổ chức hợp lý và làm tích cực hóa tư duy sáng
tạo, bước đầu tạo cơ sở cho lý thuyết chung về tư duy định hướng. ARIZ có
tính logic và linh động. Về mặt logic, ARIZ có tác dụng phân nhỏ bài toán
sáng chế thành từng phần, vừa sức với người giải bình thường. Về mặt linh
động, nó khai thác tới mức lớn nhất mặt mạnh của từng người giải như kiến
thức, kinh nghiệm, trí tưởng tượng, trực giác và hạn chế mặt yếu như tính ỳ
tâm lý, sự phân tán trong suy nghĩ. Lợi ích của ARIZ nói chung là nâng cao
hiệu suất tư duy sáng tạo giải quyết vấn đề và ra quyết định [3],[24], [25].
Dựa trên các phương pháp, thuật toán để giúp suy nghĩ giải quyết các
vấn đề giúp nâng cao năng suất đưa ra các ý tưởng đồng thời cải tiến hiệu
quả, chất lượng của các ý tưởng.
Như vậy, TRIZ vừa là một phương pháp đổi mới có tính khoa học
sáng tạo cao, vừa là công cụ giúp tăng cường tính hệ thống của quá trình
sáng tạo, rút ngắn thời gian, tiết kiệm công sức. TRIZ làm cho quá trình
sáng tạo trở thành một môn khoa học, có những tiêu chí, nguyên tắc nhất
Trí nhớ là quá trình tâm lý ghi nhớ, lưu giữ và tái hiện trong óc các
thông tin cá nhân có được trong các hoạt động của mình.
Trí nhớ có chức năng lưu giữ, ghi nhớ và tái hiện các thông tin đã và
đang có. Trí nhớ là chất liệu của tư duy, không có trí nhớ thì không thể có tư
duy. Nhưng trí nhớ không phải là sản phẩm của tư duy sáng tạo mà là của tư
duy tái hiện. Trí nhớ có ảnh hưởng hai mặt tới quá trình suy nghĩ của người
giải toán. Dựa trên những thông tin đã có, người giải có thể hướng suy nghĩ
về những dạng bài toán quen thuộc, đã biết, điều này cản trở người giải đi tìm
hướng giải mới. Đây là nguyên nhân gây nên tính ì tâm lý.
Trí nhớ của con người thường không được đầy đủ và chính xác hoàn
toàn. Đặc điểm này có thể giúp cho người giải toán không phải nhớ nhiều
thông tin mà vẫn có thể nhận ra dạng toán quen thuộc, đã biết và mở rộng khả
năng áp dụng vào giải các bài thuộc phạm vi khác làm tăng tính sáng tạo. Đồng
thời đặc điểm này cũng sẽ khiến cho người giải bỏ qua dạng toán cần giải do
không nhớ rõ.
Copyright: Tài liệu đại học ©