Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
i ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LƢU THỊ LUYẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG
DẠY HỌC TIẾN HOÁ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung
thực và chƣa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn Lƣu Thị Luyến XÁC NHẬN CỦA NGƢỜI HƢỚNG DẪN
PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iv
1.4.3. Đặc trƣng của dạy học theo chủ đề 19
1.4.4. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 19
1.5. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở nƣớc ngoài. 20
1.6. Tình hình nghiên cứu dạy học theo chủ đề ở Việt Nam 22
1.7. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiến hoá ở Việt Nam 26
1.7.1. Điều tra thực trạng DH tiến hóa ở trƣờng phổ thông 24
1.7.2. Điều tra thực trạng DH tiến hóa ở trƣờng phổ thông 24
Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC
TIẾN HOÁ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 29
2.1. Cấu trúc chƣơng trình tiến hoá lớp 12 ở Trƣờng trung học phổ thông
và thành phần kiến thức cơ bản. 29
2.2. Các kiến thức cơ bản trong phần Tiến hoá lớp 12 THPT 35
2.2.1. Các chủ đề trong phần Tiến hoá lớp 12 35
2.2.2. Xây dựng các giáo án thực nghiệm 37
2.3. Đề xuất phƣơng pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học Tiến hóa ở
Trƣờng trung học phổ thông 51
2.3.1. Mục tiêu dạy học Tiến hóa (trung học phổ thông) 51
2.3.2. Một số lƣu ý trong việc dạy học Tiến hoá 52
2.3.3. Các bƣớc thực hiện của bài học có dạy học theo chủ đề 52
2.3.4. Các mức độ dạy học theo chủ đề 54
2.3.5. Quy trình vận dụng dạy học theo chủ để trong giảng dạy Tiến hoá 55
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 64
3.1. Mục đích thực nghiệm 644
3.2. Nội dung thực nghiệm 64
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Bảng 3.4. Phân tích phƣơng sai điểm thực nghiệm 72
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
vii
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm TN 69
Hình 3.2. Đồ thị tần số hội tụ tiến điểm kiểm tra 70 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
viii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Thứ tự
Viết tắt
Đọc là
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ thực tế yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng đƣợc khởi xƣớng từ Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ VI và ngày càng cụ thể, hoàn thiện để sát thực với thực tiễn
cuộc sống. Trong văn bản “Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010” do
Thủ tƣớng Chính phủ Phan Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15
năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng
nhƣng còn những yếu kém, bất cập” [2, tr.3]. Trong những điểm còn yếu kém
của nền giáo dục, có một điểm là: “Chƣơng trình, giáo trình, phƣơng pháp
giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá” [2, tr4].
Để khắc phục những tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001- 2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá
phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy
giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu thập thông tin một
cách hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển đƣợc năng lực của
mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tích cực tự chủ của học sinh.”[2,tr.6]
Nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ “Đổi mới phƣơng
pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học”.
Định hƣớng trên đã đƣợc pháp chế hoá trong Luật Giáo dục, Điều 28.2:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”[16].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
hội, tăng trƣởng kinh tế nhanh và bền vững [3, tr.108]. Cần phải “Nâng cao
chất lƣợng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phƣơng pháp dạy và học” [3,
tr.109]. Về chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2001-2010, báo cáo cũng đã
nêu: “Để đáp ứng về con ngƣời và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nƣớc trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, cần tạo
chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục đào tạo” 3, tr.201]. Báo cáo đã nêu
rõ: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học” và việc “Phát huy tƣ duy sáng tạo và
năng lực tự đào tạo của con ngƣời, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại
khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” [3, tr.204].
Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp giáo dục là một vấn đề thời sự và cần đặc
biệt quan tâm để sự nghiệp giáo dục của nƣớc ta ngày càng phát triển.
Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông
Những kiến thức về tiến hoá ngày càng giữ vai trò quan trọng đối với xã
hội loài ngƣời, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thƣờng nhật của con
ngƣời, của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở nhận thức để hoạch định chiến
lƣợc bảo vệ môi Trƣờng sinh thái gắn với phát triển kinh tế của mỗi vùng -
lãnh thổ, mỗi quốc gia và toàn cầu. Có hệ thống tri thức cơ bản về học thuyết
tiến hóa sẽ giải thích đƣợc sự phát triển lịch sử của giới hữu cơ. Giải thích
đƣợc vì sao giới hữu cơ lại cực kỳ đa dạng nhƣ ngày nay? Học sinh nhận thức
đƣợc tại sao phải bảo vệ thiên nhiên và môi Trƣờng sống, tri thức - kỹ năng
sử dụng và khai thác hợp lý các nguồn tài nguyên theo hƣớng bảo vệ và cải
tạo môi Trƣờng sống; từ đó mà thực hiện các nhiệm vụ giáo dục nhƣ bồi
dƣỡng thế giới quan khoa học duy vật - biện chứng và phƣơng pháp tƣ duy
biện chứng; có tình cảm, thái độ tôn trọng, bảo vệ, yêu quý thiên nhiên cũng
nhƣ sự sống tại địa phƣơng; lãnh thổ sinh sống trên đất nƣớc Việt Nam đa
dạng sinh học và toàn cầu, căm ghét với các hành vi, thái độ phá hoại tự nhiên
và sinh giới. Việc học sinh học và tiến hóa còn có nội dung là nhận thức về
đoạn xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội theo hƣớng công nghiệp hoá, hiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
đại hoá đất nƣớc ta và trong thời đại “Toàn cầu hoá”, cần phải đổi mới
phƣơng pháp dạy học tiến hoá theo hƣớng tích cực hoá nhận thức học sinh,
đặt ngƣời học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học tiến hoá học ở Trƣờng trung học phổ thông.
Xuất phát từ đặc điểm của dạy học theo chủ đề
Trong phƣơng pháp dạy học theo chủ đề, ngƣời học có thể đƣợc tiếp cận
với chủ đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng, hoặc trong nhiều
bài giảng, nhiều chƣơng thậm trí phải tìm kiếm trong cả năm học hoặc nhiều
hơn nữa theo hai con đƣờng cơ bản là diễn dịch và quy nạp. Chủ đề là một nội
dung kiến thức cơ bản chứa đựng những điều cần đƣợc lý giải.
Ngƣời học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin có liên quan đến
chủ đề. Trên cơ sở chủ đề đƣợc nêu ra, chính ngƣời học phải chủ động tìm
kiếm thông tin thích hợp để giải quyết chủ đề đó. Thông tin có thể ở nhiều
dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, internet…). Nói cách
khác, chính ngƣời học gần nhƣ phải tự trang bị cho mình phần “Lý thuyết”
nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết chủ đề đã đƣa ra.
Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi: Mặc dù phƣơng pháp đƣợc áp dụng
cho riêng từng ngƣời học, song đa số các ứng dụng ngƣời ta thƣờng kết hợp
với hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận nhóm nhỏ ngƣời học chia sẻ nguồn
thông tin và cùng nhau hình thành cách giải thuyết giúp giải quyết chủ đề,
kiểm tra giải quyết và đi đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm ngƣời học đƣợc
rèn luyện thêm các kĩ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ: Giáo viên đóng vai trò định
hƣớng, trợ giúp, đánh giá, hệ thống hoá kiến thức, khái quát hoá kết luận. Để
thực hiện đƣợc hƣớng tích cực hoá ngƣời học có thể áp dụng nhiều phƣơng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
- Phân tích nội dung kiến thức tiến hoá Lớp 12 THPT để thiết kế các mức
độ dạy học theo chủ đề.
- Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học phần tiến hoá theo chủ đề ở
Trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận văn.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào dạy học tiến hoá ở Trƣờng trung
học phổ thông.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học ở Trƣờng phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tổng quan các tài
liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là dạy học theo chủ đề để xây dựng
cơ sở lí thuyết cho việc vận dụng vào dạy học tiến hoá ở Trƣờng THPT.
5.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học tiến hoá ở
Trƣờng trung học phổ thông bằng bộ câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm
khách quan. Tọa đàm với giáo viên, học sinh, thông qua dự giờ để điều tra
thực trạng và phân tích nguyên nhân hạn chế chất lƣợng dạy học bộ môn.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.
5.4. Phƣơng pháp thống kê toán học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá lớp 12
THPT sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức nhanh, vững vàng, chủ động và
thêm hứng thú với môn học học này.
9
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Cơ sở lí thuyết của việc dạy học theo chủ đề
1.1.1. Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo chủ đề
Quan điểm triết học cho rằng mọi sự vật, hiện tƣợng khách quan đều
đƣợc phản ánh vào ý thức con ngƣời. Quá trình phản ánh đó thực chất là
các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa
mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực
chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động
lực chủ yếu của nhận thức.
Logic học là khoa học nghiên cứu về các quy luật và hình thức của tƣ
duy nhằm nhận thức đúng đắn thế giới khách quan. Nhiệm vụ cơ bản của
logic học là làm sáng tỏ điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực, phân tích
cấu trúc của quá trình tƣ duy, vạch ra thao tác logic của tƣ duy và phƣơng
pháp luận nhận thức chuẩn xác.
Toàn bộ nội dung của môn học, của từng chƣơng, từng bài học đều có
mối liên hệ logic với nhau. Nếu nhƣ mối liên hệ logic này bị vi phạm, thì
việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu
đƣợc. Vì muốn hiểu đƣợc một điều gì đó, có nghĩa là gắn cái chƣa biết với
cái đã biết. Cho nên việc xây dựng tiếp cận giải quyết trong dạy học giải
quyết vấn đề phải mang tính logic cao không chỉ về nội dung mà cả về hình
thức diễn đạt. Việc xác định mục tiêu dạy học, phân tích lôgic cấu trúc nội
dung môn học sẽ có ý nghĩa không chỉ về nội dung mà cả về phƣơng pháp
xây dựng tình huống có vấn đề để tổ chức, chỉ đạo học sinh giải quyết vấn
đề thực hiện mục tiêu dạy học.
1.1.2. Cơ sở tâm lí học của dạy học theo chủ đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
quyết vấn đề đặt ra để tiếp thu tri thức mới. Với chức năng nhƣ vậy thì lối dạy
học này không chỉ tồn tại với tƣ cách phạm trù phƣơng pháp dạy học mà còn
mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dƣỡng nhân cách
con ngƣời ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển nhƣ vũ bão, đang chuyển
sang thời đại kinh tế tri thức. Một ƣu điểm khác của dạy học theo chủ đề là
tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ
khác nhau. Dấu hiệu đặc trƣng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc
không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên. “Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc
lập nhƣ là một phạm trù lí luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động
của học sinh đồng thời mang chức năng quản lí hoạt động đó”[8]. Bởi vậy,
trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học theo chủ đề giáo viên từng bƣớc
không những tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh mà còn thông
qua đó tập dƣợt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ
chức và quản lí hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch
ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh
giá kết quả hoạt động.
Phƣơng pháp tổ chức đƣợc áp dụng trong mọi hình thức dạy học trên,
nhƣng đề tài chúng tôi giới hạn thực hiện dạy học theo chủ đề trong “Các bài
lên lớp về nghiên cứu tài liệu mới”. Tuy nhiên không phải bài lên lớp về kiến
thức mới nào cũng vận dụng đƣợc dạy học theo chủ đề mà tuỳ thuộc vào loại
kiến thức, nội dung kiến thức từng bài hoặc từng phần trong bài và phải có
những điều kiện nhất định.
1.2. Sự ra đời của dạy học theo chủ đề
Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện quá sớm.
Tƣ tƣởng dạy học giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “Tính vấn
đề” trong dạy học đã đƣợc nhà triết học cổ Hi lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông
đã xây dựng một phƣơng pháp độc đáo: “Toạ đàm - tranh luận” đó là tƣ tƣởng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
đoạn đó các nhà sƣ phạm quan tâm nhiều đến kĩ thuật tạo ra tình huống có
vấn đề [10].
Dùng thuật ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề” có nghĩa là nhấn mạnh khâu
giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu. Nếu học sinh đƣợc tham gia
vào khâu này thì vừa nắm vững kiến thức, vùa nắm vững phƣơng pháp đi tới
kiến thức đó để phát triển tƣ duy [10].
Gần đây một số nhà sƣ phạm dùng thuật ngữ “Dạy học đặt và giải quyết
vấn đề” tức là coi trọng cả hai khâu tập dƣợt cho học sinh phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề gặp phải, đó là năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại.
Richard I. Arends dùng thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề” hoặc “Dạy học
theo chủ đề” (Problem based instrucsion) viết tắt là PBI. Tên khác của dạy
học theo vấn đề là: “Dạy học theo dự án” (Project- based teaching); “Học
trong thực tế” (authentic learning) và “Dạy học theo phƣơng pháp móc nối”
(anchored instrucsion)[24].
Dạy học theo chủ đề khác với dạy học truyền đạt của GV - phƣơng
pháp mà ở đó GV giữ vai trò là chính. Để thực hiện dạy học theo chủ đề thì
GV phải định hƣớng đƣợc chủ đề, sau đó mới đƣa ra các vấn đề, tạo tình
huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi
cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định
hƣớng của GV bằng các câu hỏi. Điều quan trọng nhất phải đƣa ra đƣợc
khung nội dung cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát
triển qua tranh luận.
Dạy học theo chủ đề chỉ xảy ra khi GV tạo đƣợc không khí trao đổi trung
thực, cởi mở trong lớp học. Trong một khía cạnh nào đó DH theo chủ đề gần
giống với phƣơng pháp DH bằng trao đổi (hỏi đáp). Chú ý rằng DH theo chủ
đề tƣơng tự với DH theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông
mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”23].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
Theo Skatkin “Cái cốt lõi của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình
huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra, kết quả học sinh
tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực”, “Không nên gọi việc dạy học
giải quyết vấn đề là một phƣơng pháp và đặt nó ngang hàng với các phƣơng
pháp dạy học khác. Đây là một hình thức tổ chức sự tìm tòi trí tuệ khi thu
nhận tri thức thông qua cách giải quyết vấn đề”[22].
Như vậy, dạy học theo chủ đề được hiểu là một cách tiếp cận mới trong
lĩnh vực phương pháp dạy học đang phát triển; bao gồm một tập hợp các
phương pháp dạy học kết hợp với nhau, trong đó việc xây dựng tình huống có
vấn đề giữ vai trò trung tâm, Giáo viên hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt
động học tập tích cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt
các mục tiêu dạy học.
1.3.2. Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề trong đổi mới
phƣơng pháp dạy học hiện nay
Trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, ngƣời ta nói không có phƣơng
pháp DH tốt nhất, không có phƣơng pháp vạn năng, mà chỉ có phƣơng pháp
DH hợp lí nhất phù hợp với tính chất nội dung cần truyền đạt, với đặc điểm
tâm lí ở lứa tuổi và trình độ học vấn. Đối với kiến thức cơ bản ở Trƣờng phổ
thông mà hạt nhân là các khái niệm, quá trình, quy luật thì DH theo chủ đề rất
hiệu quả, tập cho học sinh “Khám phá lại”, “Phát minh lại” các tri thức của
loài ngƣời. Đó cũng là phẩm chất cần đƣợc hình thành ở HS hiện nay và trong
tƣơng lai. Vì vậy, hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam DH theo chủ đề ngày
càng có vai trò to lớn bên cạnh và kết hợp các phƣơng pháp DH khác [5].
Trong nhà Trƣờng, DH theo chủ đề cần đƣợc nhận thức nhƣ một phƣơng
pháp đào tạo và xa hơn nữa nhƣ một năng lực cần hình thành trong mục tiêu
sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các học sinh con đƣờng giải quyết
các vấn đề đó”[21].
Copyright: Tài liệu đại học ©