BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
LÊ THỊ MINH NGUYỆT
DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH
HÀ NỘI - 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa được
công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án
Lê Thị Minh Nguyệt
ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
DANH MỤC SƠ ĐỒ
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.5. Thực trạng dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
2.5.1. Tài liệu dạy học
2.5.2. Hoạt động dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
2.6. Năng lực giao tiếp của học sinh THCS
Tiểu kết chương 2
Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
3.1. Các phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan
điểm giao tiếp
3.1.1. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học
theo quan điểm giao tiếp
3.1.2. Hệ thống phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học theo quan
điểm giao tiếp
3.1.3. Vận dụng các phương pháp vào thực tiễn dạy học nhóm bài ngữ dụng
học
3.2. Xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao
tiếp
iv
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo
quan điểm giao tiếp
3.2.2. Hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS
3.2.3. Vận dụng hệ thống bài tập ngữ dụng học vào thực tiễn dạy học Ngữ
văn ở THCS
Tiểu kết chương 3
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
4.2.1. Đối tượng thực nghiệm
4.2.2. Địa bàn thực nghiệm
4.2.3. Thời gian thực nghiệm

Bảng 1.1. So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp (Dẫn theo Stern, H. H
[138, 226])
Bảng 2.1. So sánh yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đạt
của nhóm bài ngữ dụng học
Bảng 2.2. Thống kê số lượng bài tập ngữ dụng học trong phần Tiếng Việt
Bảng 2.3. Tỉ lệ bài tập tình huống trong nhóm bài ngữ dụng học
Bảng 2.4. Tỉ lệ bài tập tiếp nhận và tạo lập trong nhóm bài ngữ dụng học
Bảng 2.5. Thống kê các hoạt động được sử dụng
trong dạy học nhóm bài ngữ dụng học
Bảng 2.6. Kĩ năng giao tiếp của học sinh Hà Nội
Bảng 2.7. Kĩ năng giao tiếp của học sinh Yên Bái
Bảng 4.1. Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng
năm học 2011 – 2012
Bảng 4.2. Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng
năm học 2012 – 2013
Bảng 4.3. Phân bố tần số và tần suất điểm
Bảng 4.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 4.5. Bảng tổng hợp giá trị τ (tính theo công thức) và τ(α,k) (Tra bảng
phân phối Student)
v
i
i
i
vii
DANH MỤC HÌNH
Số TT Tên hình Trang
Hình 4.1. Đường phân phối tần suất
Hình 4.2. Lũy tích điểm từ nhỏ lên của 2 nhóm nghiên cứu
Hình 4.3. Tỷ lệ học sinh trả lời các câu hỏi
v

xuyên suốt từ Tiểu học đến Trung học phổ thông. Việc đưa thành tựu nghiên cứu
ngôn ngữ còn mới mẻ này vào chương trình Ngữ văn ở nhà trường cho HS là hoàn
toàn đúng đắn, phù hợp với mục tiêu giáo dục.
1.2. Ở bậc THCS, NDH được dạy học trong chương trình Ngữ văn với các nội
dung: hội thoại; hành động nói; nghĩa tường minh, hàm ý. Những đơn vị kiến thức
dụng học dù rất hấp dẫn nhưng lại mới mẻ và khó đối với cả GV và HS. Hệ thống bài
học cả phần lí thuyết và thực hành trong SGK vẫn chưa đáp ứng được tốt nhất mục
tiêu của việc dạy tiếng Việt trong nhà trường là trang bị cho HS các tri thức và kĩ
năng tiếng Việt để các em có thể sử dụng thành thạo tiếng Việt làm công cụ tiếp nhận
và diễn đạt kiến thức khoa học trong nhà trường cũng như đáp ứng mọi nhu cầu giao
tiếp thực tiễn ngoài xã hội. Xuất phát từ thực tế dạy học nhóm bài này, cần thiết phải
“quy hoạch” lại nội dung NDH trong chương trình Ngữ văn THCS, thay đổi PP dạy
học và xây dựng thêm các BT nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS.
1.3. Trong việc đào tạo con người, không ai có thể phủ nhận giao tiếp là một
năng lực quan trọng cần hình thành cho HS. Vì thế, trong nhiều chương trình giáo
dục phổ thông ở các nước trên thế giới, giao tiếp được coi là một “năng lực xuyên
chương trình” hay năng lực chung. Những chương trình dạy học này đã nhấn mạnh
rằng việc dạy tiếng nói dân tộc sẽ trau dồi cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phong
phú, đa dạng để thích ứng với nền văn hóa sống động của nhân loại. Mục tiêu của
việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông cũng đã khẳng định là nhằm
hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS. Chương trình Giáo dục
phổ thông môn Ngữ văn ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT,
ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định
mục tiêu của môn Ngữ văn là “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ
2
bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ ”; “hình thành và phát triển ở HS các
năng lực sử dụng tiếng Việt ” [8; tr.9] Rõ ràng, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn
trong đó có phần Tiếng Việt ở bậc THCS nhấn mạnh là trang bị cho HS những kiến
thức cơ bản, tương đối có hệ thống về tiếng Việt cùng các quy tắc sử dụng tri thức
đó trong hoạt động giao tiếp và tư duy; rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng tiếng

năng lực tự học của người học.” Vì thế, việc đổi mới PP dạy học Ngữ văn, trong đó
có nhóm bài Ngữ dụng học nằm trong định hướng lớn về đổi mới giáo dục nói
chung, đổi mới PP dạy học và kiểm tra đánh giá nói riêng.
Như vậy, đề tài “Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm
giao tiếp” không chỉ đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo
quan điểm giao tiếp, đổi mới PP dạy học Ngữ văn mà còn là những gợi dẫn có ý nghĩa
cho việc xây dựng chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông sau năm 2015.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS
theo quan điểm giao tiếp. Trong luận án này, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải pháp
nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là giải
pháp sử dụng các PP dạy học và giải pháp xây dựng hệ thống BT. Việc đề xuất
PP dạy học và gợi ý quy trình xây dựng BT NDH đều bám sát vào chương trình
và SGK Ngữ văn hiện hành.
Trong nhóm bài NDH ở THCS, chúng tôi chỉ nghiên cứu việc dạy học các bài:
Hành động nói, Hội thoại, Nghĩa tường minh và hàm ý. Luận án tách phần Lập luận
ra khỏi đối tượng nghiên cứu vì trong chương trình Ngữ văn THCS, SGK biên soạn
nhóm bài này không phải dưới góc nhìn của một vấn đề NDH mà là những thao tác
lập luận trong tạo lập văn bản nghị luận.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học
và việc dạy học NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm bài này ở
THCS theo quan điểm giao tiếp nhằm rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng
tiếng Việt cho HS, góp phần xây dựng, hoàn thiện chương trình giáo dục phổ thông
sau 2015 và yêu cầu cấp bách đổi mới PP dạy học trong nhà trường hiện nay.
3.2. Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:
(1) Hệ thống hóa lí luận về dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp trên
thế giới và ở Việt Nam.
4
(2) Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học: chương trình, SGK, SGV, giáo án dạy

5
4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Đây là PP được sử dụng để nghiên cứu phương diện lí luận của đề tài tức là
PP nghiên cứu văn bản tài liệu. PP này được thực hiện theo các bước: phân tích,
tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề trong những công trình nghiên cứu của các tác
giả ở Việt Nam và trên thế giới về giao tiếp, quan điểm giao tiếp, năng lực giao
tiếp, dạy học ngôn ngữ, dạy học NDH
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Việc sử dụng PP TN sư phạm nhằm xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng
đắn và tính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT NDH do luận án đề xuất. PP
này được tiến hành theo quy trình TN gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm
tra đánh giá. Cụ thể là chúng tôi chọn một số trường ở địa bàn thành phố, nông
thôn, vùng sâu để tiến hành TN việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo những
đề xuất của luận án. TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài. Sau
đó luận án đối chiếu kết quả và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi
lớp, mỗi trường và ở tất cả các trường thực nghiệm. Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận sư
phạm về việc tổ chức dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp.
4.5. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
PP này được chúng tôi xử lí số liệu sau khi thu thập phiếu điều tra học tập,
phiếu điều tra năng lực giao tiếp của HS, phiếu điều tra dạy học của GV. PP thống
kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trong giai đoạn TN sư phạm của đề tài.
Chúng tôi đánh giá kết quả TN bằng các công thức toán thống kê như: tính giá trị
trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên. Ngoài ra, chúng tôi
còn dùng kiểm nghiệm t với hai mẫu độc lập để thấy được sự khác biệt có ý nghĩa
hay không sau khi tiến hành TN.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu HS được học nhóm bài NDH theo các PP dạy học thể hiện rõ nét
cho quan điểm giao tiếp và được thực hành luyện tập trên một hệ thống BT
NDH xây dựng dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp thì năng lực giao tiếp
của HS sẽ tốt hơn.

học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp, dạy học NDH ở nhà trường. Đây chính là
cơ sở quan trọng đầu tiên để luận án đề xuất vấn đề nghiên cứu.
7
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm bài ngữ dụng học
ở THCS theo quan điểm giao tiếp
Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như NDH và các vấn đề cơ bản của
NDH; dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp; đổi mới PP dạy học, kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học. Đồng thời luận án nghiên cứu
những ưu điểm và một số hạn chế của nhóm bài NDH ở chương trình, SGK, SGV
Ngữ văn THCS dưới góc nhìn của quan điểm giao tiếp; thực trạng dạy học nhóm
bài này và năng lực giao tiếp của HS THCS. Cơ sở lí luận và thực tiễn có vai trò
quan trọng để luận án đề xuất việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS trong chương 3.
Chương 3. Tổ chức dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm
giao tiếp
Trong chương này, chúng tôi đưa ra các PP dạy học nhóm bài NDH ở THCS
theo quan điểm giao tiếp: đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm. Luận
án cũng đưa ra cách xây dựng hệ thống bài tập NDH ở THCS theo quan điểm giao
tiếp bao gồm quan niệm về bài tập, nguyên tắc xây dựng bài tập, hệ thống bài tập
nhóm bài NDH ở THCS và vận dụng hệ thống bài tập NDH vào thực tiễn dạy học.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Chương 4 của luận án đánh giá tính khả thi của những đề xuất về PP dạy học
và hệ thống bài tập của chương 3 trong thực tiễn dạy học nhóm bài NDH ở THCS.
Phần kết luận tóm tắt những nội dung cơ bản đã thực hiện trong luận án và
đề xuất những kiến nghị để nâng cao hiệu quả dạy học nhóm bài NDH ở THCS nói
riêng, dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung.
8
Chương 1. TỔNG QUAN
1.1. Khái niệm “giao tiếp”
Giao tiếp đã là một vấn đề hấp dẫn, lôi cuốn sự tham gia nghiên cứu của
đông đảo các nhà khoa học trên thế giới thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm lí

cách mà nhà ngôn ngữ học dùng để minh họa hay tường minh hóa quan điểm của
mình. Có thể nói, R. Jakobson là người đầu tiên nghiên cứu tương đối đầy đủ quá trình
giao tiếp của con người. Trong công trình “Linguistic and Poetics” (Ngôn ngữ học và
thi học), 1960, ông đã đưa ra một sơ đồ giao tiếp:
Context (ngữ cảnh)
Referential (chức năng quy chiếu)
Message (thông điệp)
Poetic (chức năng thi học)
Addresser Addresee
(Người phát) Contact (tiếp xúc) (Người nhận)
Emotive Conative
(chức năng cảm xúc) Phatic (chức năng đưa đẩy) (Chức năng tác động)
Code (mã)
Metalingual (chức năng siêu ngôn ngữ)
Sơ đồ 1.1. Các nhân tố và chức năng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ
(Dẫn theo Stern, H. H [138; tr.226])
Sơ đồ của R. Jakobson được đánh giá là sơ đồ “cổ điển” về giao tiếp. Sơ đồ
này được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ sau này kế thừa (là chủ yếu) như
Robinson, Hymes. Ta có thể thấy rằng, chúng có nhiều điểm giao thoa về các nhân
tố trong quá trình giao tiếp:
Bảng 1.1. So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp
(Dẫn theo Stern, H. H [138, 226])
Jakobson (1960) Robinson (1972) Hymes (1972)
1. Addresser
addressee
Addresser/
emitter addressee/reciever
Speaker/sender/addresser
reciever/audience/addressee
2. Message Message/message form/verbal act Speech act/message

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu chủ yếu kế thừa những thành tựu nghiên
cứu về giao tiếp trên thế giới. Giao tiếp cũng được nhìn nhận ở nhiều phương
diện: tâm lí, giáo dục, triết học Trong lĩnh vực ngôn ngữ học, đáng lưu ý là định
nghĩa về giao tiếp của tác giả Đỗ Hữu Châu “Nói một cách tổng quát, giao tiếp là
một hoạt động liên cá nhân, có chức năng truyền đạt những thông tin về sự vật,
hiện tượng của thực tế (thông tin miêu tả hay thông tin sự vật) nhằm tạo ra những
biến đổi trong tình cảm, trạng thái tâm lí và hoạt động giữa những người tham gia
giao tiếp (thông tin liên cá nhân hay thông tin tác động). Nó cũng là nơi con người
bộc lộ chính mình. Mỗi chức năng trên của giao tiếp đòi hỏi phải có một loại tín
hiệu thích hợp với nó.” [31; tr.255] Đỗ Hữu Châu đã xác định các nhân tố giao
tiếp là: ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, hiện thực ngoài diễn ngôn), ngôn ngữ (với
các phương diện: đường kênh thính giác và thị giác của ngôn ngữ; các biến thể
của ngôn ngữ: biến thể chuẩn mực hoá, biến thể phương ngữ địa lí và phương ngữ
11
xã hội, ngữ vực và phong cách chức năng) và diễn ngôn được hiểu là “một thuật
ngữ chung chỉ cách dùng ngôn ngữ tức chỉ các sản phẩm ngôn ngữ được tạo ra do
một hành động giao tiếp nào đấy”. [31; tr.32] Bùi Minh Toán quan niệm: “Giao
tiếp chính là sự tiếp xúc, giao lưu giữa người và người trong xã hội, qua đó con
người bộc lộ và truyền đạt cho nhau những nhận thức, tư tưởng và cả những tình
cảm, thái độ đối với nhau và đối với điều được diễn đạt…” [105; tr.7] Theo tác
giả, các nhân tố giao tiếp bao gồm: nhân vật, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao
tiếp mà thiếu chúng thì hoạt động giao tiếp không thể tiến hành được. Diệp Quang
Ban cho rằng: “Giao tiếp là hiện tượng phổ biến trong các kiểu xã hội, đó là sự
tiếp xúc giữa các cá thể trong một cộng đồng để truyền đạt một nội dung nào đó.
Giao tiếp là một trong những đặc trưng của xã hội, giúp phân biệt xã hội với các
quần thể không phải là xã hội” [4; tr.17]
Có thể nhìn ở góc độ này hay góc độ khác, rộng hay hẹp, cái chung nhất trong
sự giao tiếp được các nhà ngôn ngữ học khẳng định là sự trao đổi thông tin (hiểu
theo nghĩa rộng) giữa con người trong cộng đồng xã hội.
1.2. Khái niệm “năng lực giao tiếp”

ngữ pháp vốn có mà là năng lực sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp
phong phú. [140; tr.32]. Hymes cho rằng thủ đắc ngôn ngữ không chỉ là một quá
trình nhận thức về hệ thống ngôn ngữ đã và đang tồn tại (xu hướng hành vi luận),
quá trình kích hoạt các yếu tố bẩm sinh trong não bộ của con người (xu hướng bẩm
sinh luận) mà còn là một quá trình xã hội chỉ có thể được bộc lộ và phát triển thông
qua tương tác xã hội. Theo ông, năng lực này gồm năng lực ngôn ngữ - xã hội
(sociolinguistic competence), năng lực cảnh huống (contextual competence) và
năng lực ngữ pháp (grammatical competence).
Halliday đã đưa thêm một thành tố quan trọng vào khái niệm “năng lực giao
tiếp”, đó là chức năng ngôn ngữ. [97] Canale & Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ
khái niệm “năng lực giao tiếp” mà họ cho rằng năng lực này được cấu thành từ bốn
yếu tố: năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng
lực chiến lược [124]. Năng lực ngữ pháp được hiểu là bao gồm những hiểu biết về
hệ thống từ vựng, quy tắc hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa của câu, âm vị
học Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý tưởng
một cách logic, mạch lạc và thống nhất. Năng lực ngôn ngữ xã hội là những hiểu
biết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh, chủ đề, vai người tham
gia giao tiếp Năng lực chiến lược (strategic competence) là những chiến lược giao
tiếp bằng lời hoặc phi lời mà có thể được huy động để cân bằng hay giảm nhẹ tác
động xấu tới việc phá vỡ cuộc giao tiếp. Năng lực này có hai loại: loại có quan hệ
13
với năng lực ngữ pháp và loại có quan hệ nhiều tới năng lực ngôn ngữ xã hội.
Canale và Swain (1980) đã đưa ra mô hình về năng lực giao tiếp như sau:
Sơ đồ 1.3. Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain (1980)
(Dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [63; tr.6])
Savignon chi tiết hoá năng lực giao tiếp của Canale và Swain và cho rằng bốn
thành tố này độc lập với nhau, không giao thoa và chuyển hoá từ thành tố này sang
thành tố khác.
Bachman đã đưa ra khung lí thuyết về năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong đó có
ba thành tố chính là: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm sinh lí.

Cơ chế tâm- sinh lí
Cơ chế tâm- sinh lí
14
hiện chi tiết trong sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.5. Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết
của Bachman [121; tr.87]
Gần đây, đáng chú ý nhất là quan điểm về năng lực giao tiếp được nghiền
ngẫm khá sâu sắc của Celce - Murcia. Tác giả đã phân tích kĩ lưỡng và đưa ra
một sơ đồ hoàn thiện, mới mẻ về năng lực giao tiếp trong bài báo Rethinking
the Role of Communicative Competence (Nghĩ lại về vai trò của
năng lực giao tiếp). [125] Đóng góp mới của Celce - Murcia là chỉ ra mối
quan hệ và sự tương tác của các thành tố trong năng lực giao tiếp. Trong đó,
năng lực văn hoá xã hội, năng lực ngôn ngữ và năng lực hành ngôn cùng tác
động đến năng lực diễn ngôn ở trung tâm; còn năng lực chiến lược là năng lực
rộng bao trùm lên tất cả.
Năng lực ngôn ngữ
Năng lực tổ chức
Năng lực dụng học
Năng lực dụng học
Năng lực
ngữ pháp
Năng lực văn
học
Năng lực
hành ngôn
Năng lực
ngôn ngữ
xã hội
Ng
ữ

Pho
ng
các
h
Âm
vực
Ẩn
dụ,
ví
von
Phư
ơng
ngữ
15
Sơ đồ 1.6. Thành tố năng lực giao tiếp trong khung lí thuyết
của Celce – Murcia [125; tr. 44]
Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã vận dụng chủ yếu ba mô hình về năng
lực giao tiếp: mô hình của Canale và Swain, mô hình của Bachman và Palmer,
mô hình của hệ thống chung châu Âu (Common European Framework- CEF).
Với CEF, năng lực giao tiếp bao gồm ba thành tố cơ bản: năng lực ngôn ngữ,
năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực dụng học; năng lực chiến lược không được
coi là một thành tố. Để thấy được sự tương đồng và khác biệt trong các quan
niệm của các nhà nghiên cứu về thuật ngữ “năng lực giao tiếp”, Vesna Bagaric
đã đưa ra bảng tổng kết những điểm tương đồng và khác biệt giữa các mô hình
năng lực giao tiếp như sau:
STRATEGIC
COMPETENCE
(Năng lực chiến lược)
DISCOURSE
COMPETENCE

Sociolinguistic
Competence
(Năng lực ngôn ngữ xã hội)
Language knowledge
(Tri thức ngôn ngữ)
Organisational knowledge
(Tri thức tổ chức)
Textual knowledge
(Tri thức liên kết văn bản)
Grammatical knowledge
(Tri thức ngữ pháp)
Pragmatic knowledge
(Tri thức dụng học)
Sociolinguistic knowledge
(Tri thức ngôn ngữ xã hội)
Functional knowledge
(Tri thức chức năng ngôn ngữ)
Language competence
(Năng lực ngôn ngữ)
Pragmatic competence
(Năng lực dụng học)
Functional competence
(Năng lực hành ngôn)
Discourse competence
(Năng lực diễn ngôn)
Sociolinguistic
Competence
(Năng lực ngôn ngữ xã hội)
Discourse Competence
(Năng lực diễn ngôn)