BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
LÊ THỊ MINH NGUYỆT
DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH
HÀ NỘI - 2014
i
LỜI CAM ĐOAN


Lời cam đoan i
Mục lục ii
Danh mục các chữ viết tắt v
Danh mục bảng vi
Danh mục hình vii
Danh mục sơ đồ viii
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Phương pháp nghiên cứu 4
4.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 4
4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu 4
4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu 5
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5
4.5. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu 5
5. Giả thuyết khoa học 5
6. Dự kiến đóng góp của luận án 6
7. Kết cấu của luận án 6
Chương 1. TỔNG QUAN 8
1.1. Khái niệm “giao tiếp” 8
1.2. Khái niệm “năng lực giao tiếp” 11
1.3. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp 17
1.4. Dạy học ngữ dụng học trong nhà trường 21
Tiểu kết chương 1 23
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 24
2.1. Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp 24
iii
2.2. Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển

iv
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 125
4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 125
4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 125
4.2.1. Đối tượng thực nghiệm 125
4.2.2. Địa bàn thực nghiệm 127
4.2.3. Thời gian thực nghiệm 127
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 127
4.3.1. Nội dung thực nghiệm 127
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm 128
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 129
Tiểu kết chương 4 145
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 147
KẾT LUẬN 147
MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 149
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
Viết tắt
Từ, cụm từ
1.
BT
Bài tập
2.

Tên bảng
Trang
Bảng 1.1. So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp 9
Bảng 2.1. So sánh yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đạt của nhóm bài
ngữ dụng học 45
Bảng 2.2. Thống kê số lượng bài tập ngữ dụng học trong phần Tiếng Việt 47
Bảng 2.3. Tỉ lệ bài tập tình huống trong nhóm bài ngữ dụng học 48
Bảng 2.4. Tỉ lệ bài tập tiếp nhận và tạo lập trong nhóm bài ngữ dụng học 49
Bảng 2.5. Thống kê các hoạt động được sử dụng trong dạy học nhóm bài
ngữ dụng học 53
Bảng 2.6. Kĩ năng giao tiếp của học sinh Hà Nội 56
Bảng 2.7. Kĩ năng giao tiếp của học sinh Yên Bái 57
Bảng 4.1. Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2011 – 2012 126
Bảng 4.2. Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2012 – 2013 126
Bảng 4.3. Phân bố tần số và tần suất điểm 134
Bảng 4.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 138
Bảng 4.5. Bảng tổng hợp giá trị  (tính theo công thức) và (,k)
(Tra bảng phân phối Student) 141
vii
vii

DANH MỤC HÌNH

Số TT
Tên hình
Trang
Hình 4.1. Đường phân phối tần suất 135
Hình 4.2. Lũy tích điểm từ nhỏ lên của 2 nhóm nghiên cứu 137
Hình 4.3. Tỷ lệ học sinh trả lời các câu hỏi 142 1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhiệm vụ của NDH là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội,
giữa ngôn ngữ và người sử dụng; thực chất là việc thực hiện chức năng giao tiếp mà
ngôn ngữ đảm nhận trong xã hội. NDH là một lĩnh vực có khả năng rèn luyện tốt
năng lực giao tiếp của HS. Đây là một phần học mới được đưa vào chương trình
xuyên suốt từ Tiểu học đến Trung học phổ thông. Việc đưa thành tựu nghiên cứu
ngôn ngữ còn mới mẻ này vào chương trình Ngữ văn ở nhà trường cho HS là hoàn
toàn đúng đắn, phù hợp với mục tiêu giáo dục.
1.2. Ở bậc THCS, NDH được dạy học trong chương trình Ngữ văn với các nội
dung: hội thoại; hành động nói; nghĩa tường minh, hàm ý. Những đơn vị kiến thức
dụng học dù rất hấp dẫn nhưng lại mới mẻ và khó đối với cả GV và HS. Hệ thống bài
học cả phần lí thuyết và thực hành trong SGK vẫn chưa đáp ứng được tốt nhất mục
tiêu của việc dạy tiếng Việt trong nhà trường là trang bị cho HS các tri thức và kĩ
năng tiếng Việt để các em có thể sử dụng thành thạo tiếng Việt làm công cụ tiếp nhận
và diễn đạt kiến thức khoa học trong nhà trường cũng như đáp ứng mọi nhu cầu giao
tiếp thực tiễn ngoài xã hội. Xuất phát từ thực tế dạy học nhóm bài này, cần thiết phải
“quy hoạch” lại nội dung NDH trong chương trình Ngữ văn THCS, thay đổi PP dạy
học và xây dựng thêm các BT nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS.
1.3. Trong việc đào tạo con người, không ai có thể phủ nhận giao tiếp là một
năng lực quan trọng cần hình thành cho HS. Vì thế, trong nhiều chương trình giáo
dục phổ thông ở các nước trên thế giới, giao tiếp được coi là một “năng lực xuyên
chương trình” hay năng lực chung. Những chương trình dạy học này đã nhấn mạnh
rằng việc dạy tiếng nói dân tộc sẽ trau dồi cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phong

thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế,
chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản
lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả
các bậc học, ngành học.” Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 –
2020 cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển giáo dục, trong đó có đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông
hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
3

lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù
mỗi địa phương.” và “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học.” Vì thế, việc đổi mới PP dạy học Ngữ văn, trong đó
có nhóm bài Ngữ dụng học nằm trong định hướng lớn về đổi mới giáo dục nói
chung, đổi mới PP dạy học và kiểm tra đánh giá nói riêng.
Như vậy, đề tài “Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm
giao tiếp” không chỉ đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo
quan điểm giao tiếp, đổi mới PP dạy học Ngữ văn mà còn là những gợi dẫn có ý nghĩa
cho việc xây dựng chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông sau năm 2015.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS
theo quan điểm giao tiếp. Trong luận án này, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải pháp
nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là giải
pháp sử dụng các PP dạy học và giải pháp xây dựng hệ thống BT. Việc đề xuất
PP dạy học và gợi ý quy trình xây dựng BT NDH đều bám sát vào chương trình
và SGK Ngữ văn hiện hành.
Trong nhóm bài NDH ở THCS, chúng tôi chỉ nghiên cứu việc dạy học các bài:
Hành động nói, Hội thoại, Nghĩa tường minh và hàm ý. Luận án tách phần Lập luận

với nhiều nội dung khác nhau. Trước hết, chúng tôi phát phiếu điều tra nhằm thăm
dò thực trạng và thu thập ý kiến của GV về việc dạy học NDH trong nhà trường phổ
thông ở nhiều địa phương khác nhau. Sau đó, chúng tôi trực tiếp dự giờ những tiết
dạy học NDH ở THCS. Luận án còn điều tra độc lập về năng lực giao tiếp của HS
THCS bằng phiếu trả lời trắc nghiệm của Da-kha-rốp. Trong quá trình TN, chúng
tôi cũng khảo sát năng lực tiếng Việt của HS bằng một đề kiểm tra. Các số liệu và
thông tin thu thập được là cơ sở quan trọng đầu tiên giúp tác giả luận án xác định
hướng nghiên cứu của đề tài và cũng là cơ sở đề xuất cách thức tổ chức dạy học
nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp.
4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
PP này được chúng tôi sử dụng nhiều lần trong quá trình triển khai luận án.
Chúng tôi đã trực tiếp phỏng vấn GV và HS để điều tra thực tiễn dạy học. Trong và
sau TN sư phạm, chúng tôi cũng phỏng vấn, trao đổi với GV về việc dạy học lí
thuyết và thực hành nhóm bài NDH; trao đổi với HS về thái độ và hứng thú của các
em khi học nhóm bài NDH theo các PP và hệ thống bài tập mà luận án đã đề xuất.
5

4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Đây là PP được sử dụng để nghiên cứu phương diện lí luận của đề tài tức là
PP nghiên cứu văn bản tài liệu. PP này được thực hiện theo các bước: phân tích,
tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề trong những công trình nghiên cứu của các tác
giả ở Việt Nam và trên thế giới về giao tiếp, quan điểm giao tiếp, năng lực giao
tiếp, dạy học ngôn ngữ, dạy học NDH
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Việc sử dụng PP TN sư phạm nhằm xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng
đắn và tính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT NDH do luận án đề xuất. PP
này được tiến hành theo quy trình TN gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm
tra đánh giá. Cụ thể là chúng tôi chọn một số trường ở địa bàn thành phố, nông
thôn, vùng sâu để tiến hành TN việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo những
đề xuất của luận án. TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài. Sau

nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS dựa trên những cơ sở khoa học rõ
ràng được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học và giáo học pháp chấp nhận rộng rãi
ở châu Âu.
7. Kết cấu của luận án
Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính như sau:
Phần mở đầu: trình bày những vấn đề chung, bao gồm:
- Lí do chọn đề tài
- Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu
- Giả thuyết khoa học
- Những đóng góp của luận án
- Kết cấu của luận án
Phần nội dung chính của luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan
Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trên
thế giới và ở Việt Nam về các vấn đề: khái niệm “giao tiếp”, năng lực giao tiếp, dạy
học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp, dạy học NDH ở nhà trường. Đây chính là
cơ sở quan trọng đầu tiên để luận án đề xuất vấn đề nghiên cứu.
7

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm bài ngữ dụng học
ở THCS theo quan điểm giao tiếp
Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như NDH và các vấn đề cơ bản của
NDH; dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp; đổi mới PP dạy học, kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học. Đồng thời luận án nghiên cứu
những ưu điểm và một số hạn chế của nhóm bài NDH ở chương trình, SGK, SGV
Ngữ văn THCS dưới góc nhìn của quan điểm giao tiếp; thực trạng dạy học nhóm
bài này và năng lực giao tiếp của HS THCS. Cơ sở lí luận và thực tiễn có vai trò
quan trọng để luận án đề xuất việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS trong chương 3.

Giao tiếp hiểu theo nghĩa rộng là việc dùng một mã (như ngôn ngữ chẳng hạn)
để chuyển đi một thông điệp (như một bức thư, một lệnh …chẳng hạn) từ điểm này
đến điểm khác. G. A. Miller (1956) đã đưa ra định nghĩa về giao tiếp: “Giao tiếp
(communication) là việc một tin nào đó được truyền từ điểm này đến điểm khác.” [3;
tr.11] Warren Weaner & Claude Shannon trong “Lí thuyết toán học của giao tiếp”
cũng cho rằng “Giao tiếp được sử dụng với một nghĩa rộng, bao gồm các tiến trình
mà suy nghĩ của người này có thể ảnh hưởng tới sự suy nghĩ của người khác. Điều đó
không chỉ xảy ra với ngôn ngữ viết cũng như nói mà còn được thể hiện trong kịch,
múa,… và trong mọi hành vi của con người” [3; tr.22]. Những định nghĩa trên đã tách
việc giao tiếp ra khỏi các yếu tố khác của quá trình giao tiếp và mới chỉ là cái nhìn sơ
giản về hoạt động giao tiếp.
Theo nghĩa hẹp, giao tiếp được hiểu là “quá trình thông tin diễn ra giữa ít nhất
là hai người giao tiếp trao đổi với nhau, gắn với một ngữ cảnh và một tình huống nhất
định”. [4; tr.18] Có thể kể đến quan điểm giao tiếp của Saville Troike: “Giao tiếp là
quá trình chia sẻ ý nghĩa thông qua hành vi lời nói và phi lời nói” [95; tr.20]. Khái
niệm phi lời nói cần được hiểu theo nghĩa bao hàm không chỉ các yếu tố thuộc ngôn
ngữ cử chỉ (body laguage) mà cả yếu tố “kèm lời” hay “cận ngôn” (paralinguistic),
ngôn ngữ vật thể (object language), ngôn ngữ môi trường (environmental language).
9

Khi nghiên cứu về giao tiếp, người ta đã cố gắng đưa ra những mô hình về giao
tiếp. Mỗi mô hình đều ít nhiều đại diện cho một khuynh hướng nghiên cứu giao tiếp; là
cách mà nhà ngôn ngữ học dùng để minh họa hay tường minh hóa quan điểm của
mình. Có thể nói, R. Jakobson là người đầu tiên nghiên cứu tương đối đầy đủ quá trình
giao tiếp của con người. Trong công trình “Linguistic and Poetics” (Ngôn ngữ học và
thi học), 1960, ông đã đưa ra một sơ đồ giao tiếp:
Context (ngữ cảnh)
Referential (chức năng quy chiếu)
Message (thông điệp)
Poetic (chức năng thi học)

Extralinguistic world/situation
topic/prime focus of verbal act
Situation/setting/scence
topic/massage content
5. Code
Language
Code/forms of
speech/language/dialect/viety
6. Function
Functions
Purposes/outcomes/goals/ends
10

Cùng với thời gian, trong ngôn ngữ học, giao tiếp được nhận thức lại một
cách đầy đủ, sâu sắc hơn, khác với sơ đồ cổ điển của Jakobson. Khi nói đến giao
tiếp, người ta không thể không nhắc đến mô hình giản yếu về giao tiếp của
J. Lyons:
Tín hiệu truyền Tín hiệu nhận
↓ ↓
X → Vật truyền → Kênh → Vật nhận → Y
Sơ đồ 1.2. Mô hình giản yếu về giao tiếp của J. Lyons
(Dẫn theo Diệp Quang Ban [3; tr.24])
Sơ đồ giao tiếp của J. Lyons đánh dấu một bước tiến bộ quan trọng trong
nhận thức của ngôn ngữ học về ngôn giao. Đó là sự phát hiện ra các nhân vật trung
gian giữa người phát và người nhận đích thực.
Một bước phát triển mới trong cách nhìn nhận về giao tiếp là sự ra đời của
dụng học. Lúc này, giao tiếp được quan tâm nghiên cứu như là địa hạt thực thi các
hành vi ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp.
Như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới nhìn giao tiếp từ nhiều phương
diện với độ rộng hẹp khác nhau nhưng đều thống nhất ở chỗ: giao tiếp là một quá

sự giao tiếp được các nhà ngôn ngữ học khẳng định là sự trao đổi thông tin (hiểu
theo nghĩa rộng) giữa con người trong cộng đồng xã hội.
1.2. Khái niệm “năng lực giao tiếp”
Hạt nhân trong việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là dạy học ngôn
ngữ nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học.
Trước hết là khái niệm “năng lực”, trên thế giới có khá nhiều định nghĩa về
năng lực. Ở đây, chúng tôi xin trích dẫn lại khái niệm về năng lực của Wikipedia:
“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ
thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong
thực hành. Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất,
một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể” [146] Tuy có
nhiều cách trình bày khác nhau về năng lực từ các nhà giáo dục học; tâm lí học; các
chương trình dạy học ở các trường, các bang trên thế giới nhưng tất cả đều thống
nhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức các “nguồn lực” : kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, … nhằm
hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định.
Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao
tiếp” (communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều
12

thế kỉ nay nhưng cũng là hai trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất trong
ngôn ngữ học và ngôn ngữ học ứng dụng. Đây cũng là khái niệm trung tâm trong lí
thuyết ngữ pháp cải biến - tạo sinh của Chomsky. Trong cuốn sách “ Aspects of the
Theory of Syntax” (Những vấn đề của lí thuyết cú pháp), Chomsky (1965) đã chỉ ra
sự khác biệt giữa “năng lực” và “sự thể hiện”. Chomsky phân biệt năng lực
(competence) ở một người nói tiếng mẹ đẻ lí tưởng hàm chỉ những kiến thức ngôn
ngữ tường minh hay kiến thức ngôn ngữ tiềm ẩn của người này về hệ thống ngôn
ngữ và sự thực hiện (performance) của người đó hàm chỉ việc sản sinh và tiếp nhận
các trường hợp cụ thể của ngôn ngữ trong đời sống thường nhật. Quan điểm gạt sự
thực hiện ra khỏi đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học ở Chomsky có nguồn gốc

(Dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [63; tr.6])
Savignon chi tiết hoá năng lực giao tiếp của Canale và Swain và cho rằng bốn
thành tố này độc lập với nhau, không giao thoa và chuyển hoá từ thành tố này sang
thành tố khác.
Bachman đã đưa ra khung lí thuyết về năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong đó có
ba thành tố chính là: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm sinh lí.
[121] Ông cho rằng thành tố năng lực ngôn ngữ trong khung lí thuyết của mình ít
nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các nhà nghiên cứu trước
đó. Năng lực ngôn ngữ bao gồm 2 loại năng lực chính là: năng lực tổ chức
(organizational competence), và năng lực dụng học (pragmatic competence). Năng
lực dụng học được hiểu như là có liên quan đến việc tổ chức những tín hiệu ngôn
ngữ (linguistic signals) được sử dụng trong giao tiếp. Điều này liên quan trực tiếp
đến hành động ngôn ngữ. Năng lực dụng học liên quan đến các chức năng của ngôn
ngữ như chức năng thể hiện tư tưởng, nhằm trình bày kinh nghiệm của con người về
thế giới. Cơ chế tâm sinh lí liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ như là các kênh
(nghe, nhìn); và các dạng (tiếp nhận, sản sinh) mà trong đó năng lực được thể hiện.

Sơ đồ 1.4. Khung lí thuyết của Bachman (1990) [121; tr.85]
Năng lực giao tiếp
ngôn ngữ
Năng lực ngôn ngữ
Năng lực chiến lược
Cơ chế tâm- sinh lí
Năng lực giao tiếp
Năng lực
ngữ pháp
Năng lực
diễn ngôn
Năng lực
ngôn ngữ -

văn học

Năng lực
hành ngôn

Năng lực
ngôn ngữ
xã hội
Ngữ âm

Hình thái

Cú pháp

Từ vựng

Liên kết

Hội thoại

Tư tưởng

Điều chỉnh

Khám phá

Tưởng tượng

Phong cách


Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã vận dụng chủ yếu ba mô hình về năng
lực giao tiếp: mô hình của Canale và Swain, mô hình của Bachman và Palmer,
mô hình của hệ thống chung châu Âu (Common European Framework- CEF).
Với CEF, năng lực giao tiếp bao gồm ba thành tố cơ bản: năng lực ngôn ngữ,
năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực dụng học; năng lực chiến lược không được
coi là một thành tố. Để thấy được sự tương đồng và khác biệt trong các quan
niệm của các nhà nghiên cứu về thuật ngữ “năng lực giao tiếp”, Vesna Bagaric
đã đưa ra bảng tổng kết những điểm tương đồng và khác biệt giữa các mô hình
năng lực giao tiếp như sau:
STRATEGIC
COMPETENCE
(Năng lực chiến lược) DISCOURSE
COMPETENCE
(Năng lực diễn ngôn)
LIGUISTIC
COMPETENCE
(Năng lực
ngôn ngữ)
SOCIO-
CULTURAL
COMPETENCE
(Năng lực văn hoá
xã hội)

ACTIONAL
COMPETENCE
(Năng lực