VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỂ DH
CHUYÊN ĐỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG CHO SV NGÀNH GD TIỂU
HỌC

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục
Tác giả: Nguyễn Thị Hương
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
... Ngày nay với xu thế DH lấy người học làm trung tâm thì trong các nhóm phương pháp
DH tích cực có một PP rất có tiềm năng và có thể đáp ứng được rất tốt yêu cầu đổi mới
PPDH ở ĐH, đặc biệt lại rất phù hợp với nội dung giáo dục môi trường...
PPDHTHA đã được một số tác giả nghiên cứu, đề cập đến song những nội dung đưa ra còn
tản mạn, chung chung và chưa có được một qui trình chuẩn có thể áp dụng rộng rãi trong
quá trình đào tạo ở ĐH. Trên thực tế chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng
PPDHTDA để DH chuyên đề....
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm đề xuất qui trình DHTDA, vận dụng quy trình DHTDA để tổ chức sinh viên
học tập chuyên đề GDMT. Qua đó góp phần đổi mới PPDH ĐH và nâng cao chất lượng
GDMT cho SV ngành GD tiểu học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức tốt việc GDMT bằng PPDHTDA sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD môi
trường cho SV ngành GD tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cảu việc GDMT bằng PPDHTDA
Đề xuất qui trình tổ chức PPDHTDA trong chuyên đề GDMT
Xây dựng các dự án trong chuyên đề GDMT để tổ chức cho SV ngành GD tiểu học.
Tiến hành thử nghiệm sư phạm DHTDA cho SV ngành GD tiểu học nhằm đánh giá tính
khả thi và hiệu quả của các dự án và qui trình đã đề xuất.
5. PP nghiên cứu
5.1. Các PP nghiên cứu lí luận
PP nghiên cứu lí thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, PPDHTDA.

Khái niệm PPDH được nhìn nhận dưới nhiều góc độ, nhiều tầng bậc với mức độ khái quát
khác nhau. Để thấy rõ điều này chúng tôi xin đưa ra mô hình ba bình diện của PPDH
Bernd Meier [22] như sau:
ở mô hình trên, quan điểm Dh là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong
đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc Dh làm nềnn tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận
DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS
trong quá trình DH. Như vậy, quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
PPDH (cụ thể): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách
thức hành động của GV và người học nhằm thực hiện những mục tiêu Dh xác định, phù
hợp với những nội dung và những điều kiện Dh cụ thể. Như vậy, PPDH cụ thể qui định
những mô hình hành động của GV và HS.
Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống
hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình Dh. Như vậy, kĩ thuật DH chưa
phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH; kĩ thuật DH được hiểu là
đơn vị nhỏ nhất của PPDH, đôi khi sự phân biệt giữa kĩ thuật DH và PPDH không được rõ
ràng.
Như vậy, PPDH trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quá trình DH.Khái niệm
PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. Trong phạm vi nghiên
cứu của đề tài, chúng tôi xem xét PPDh ở bình diện trung gian; nghiên cứu PPDH TDA ở
góc độ là một cách thức, một con đường để đạt được mục tiêu DH dưới quan điểm DH lấy
người học làm trung tâm.
1.2 Định hướng đổi mới các PPDH ở đại học
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới PPDH
Đổi mới PPDH là vấn đề đang được toàn Đảng và toàn dân hết sức quan tâm trong giai
đoạn hiện nay. Vậy tại sao phải đổi mới PPDH và thế nào là đổi mới PPDH, PP đào tạo?
Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp cũ bằng hàng loạt các PP mới.
Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các
phương tiện và các hình thức tổ chức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm
của PP truyền thống và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích

chân lí hơn là chân lí. Và do vậy, người thầy trong thời đại hiện nay đã có một vị trí mới,
cao hơn, khó khăn bội phần, là luôn làm mới mình và ở bên cạnh người học, hiểu theo cả
nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Giúp người học chiếm lĩnh, giúp người học tự đào tạo. Mục tiêu
quan trọng nhất ở trường đại học là dạy cách học cho sinh viên. GV luôn tự đòi hỏi phải
đáp ứng những gì người học cần chứ không phải dạy những gì mình có. Cụm từ “thỏa mãn
và đáp ứng” đang dần thay thế cụm từ “cung cấp” trong hoạt động dạy học và như vậy
người học là trung tâm của mọi quá trình. Công cụ dạy học là máy tính điện tử, projector.
Người học là nhân vật chính, tích cực, chủ động trong tiếp nhận tri thức.
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỔI MỚI PPDH
Bên cạnh những cơ sở thực tiễn còn một số cơ sở lí luận của đổi mới PPDH, chủ yếu là
những công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, dưới đây là một số nét chính.
Tiếp cận hệ thống (system approach) là cách nghiên cứu đối tượng như một hệ thống và
toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn
nội tại do sự tương tác hợp qui luật của các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh
thành, yếu tố bản chất, tất yếu và lôgic phát triển của đối tượng trở thành toàn vẹn, tích hợp
mang chất lượng mới. Chẳng hạn quá trình giáo dục mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức -
sư phạm và nó quan hệ mật thiết với môi trường xã hội. Quá trình dạy học được coi là một
hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và các thành tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn
nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau, quyết định chất lượng của nhau... Mối quan hệ thầy trò,
phương tiện và điều kiện dạy học,mục đích, nội dung, phương pháp DH với quá trình kiểm
tra đánh giá có những quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Toàn bộ quá trình DH chịu ảnh hưởng
của môi trường kinh tế - xã hội.
Quá trình DH theo tiếp cận nhân cách: Thầy và trò là chủ thể của mối quan hệ trong quá
trình dạy học. Quá trình Dh muốn kiến tạo và phát triển nhân cách phải thông qua sự thống
nhất ba mặt. Một là tính riêng biệt, độc đáo của cá nhân: DH tạo ra được môi trường thuận
lợi nhất cho mỗi cá nhân phát huy được tiềm năng để trở thành chính mình. Hai là hòa
đồng các mối quan hệ liên nhân cách: DH phải tạo ra được năng lực cho người học để họ
có thể tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ XH. Ba là ảnh hưởng của nhân cách
đến XH, cộng đồng: DH tạo ra được năng lực để mỗi cá nhân có thể đóng góp, cống hiến
và sáng tạo cho XH, cộng đồng. Đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận nhân cách tức là phát

học, các nguồn lực, công cụ dạy – học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của
chính mình.
Theo chúng tôi, PPDH mang hiệu quả nếu hội tụ được các yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong
quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Dưới đây là một số PPDH phát huy tốt tính tích cực của người hoc:
1.3.1. PP phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khái niệm
Theo V. Ôkôn thì “DH phát hiện và giải quyết vấn đề” là DH dựa trên sự điều khiển quá
trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”.
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động
của người học độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình DH phát
hiện và giải quyết vấn đề.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH mà trong
đó thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển người học phát hiện ra vấn đề,
hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ
năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
Như vậy chúng ta hiểu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó, GV đưa
ra tình huống có vấn đề, yêu cầu người học tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc giải
quyết vấn đề đó mà người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Để hiểu rõ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với những
PPDH khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của PP này.
1.3.1.2. Bản chất của PP phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những dấu hiện bản chất sau đây:
Người học được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải thông báo dưới dạng tri
thức có sẵn.

1.3.2. PPDH kiến tạo
1.3.2.1. Khái niệm
Từ đầu thế kỉ XX, J.Piaget đã xây dựng nên Lí thuyết kiến tạo nhận thức và nó trở thành
một trong những lí thuyết có uy tín nhất của tâm lí học thế kỉ XX, có ứng dụng rộng rãi
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
Giải pháp đúng
Đề xuất và thực hiện giải pháp
Kết thúc
nhất trong DH. Đồng thời nó cũng là nguồn mạch dồi dào cho nhiều nghiên cứu tiếp theo
về tâm lí DH, trong đó có các công trình học tập khám phá của nhà tâm lí học người Mĩ
Jerome Burner.
Theo Brandt (1997): “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu quá
trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên
tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức từ người khác.”
Brooks cho rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng
hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. NGười học thiết
lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác chủ thể và ý
tưởng.
Theo Birner thì “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển
những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu
nhận được với những kiến thức tồn tại trong óc.”
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, PPDH kiến tạo cũng được một số tác giả nghiên
cứu, ứng dụng thành công trong quá trình giáo dục, đào tạo của nước nhà, điển hình là các
tác giả Nguyễn Bá Kim, Phạm Gia Đức, Lương Việt Thái. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim
thì “học tập là quá trình người học xây dựng nên kiến thức cho mình bằng cách thích nghi
với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”. Tác
giả Phạm Gia Đức cho rằng: “Kiến tạo là lí thuyết DH mà nền tảng DH là dựa trên kiến
thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp

Bước 1: Ôn tập, tái hiện
GV đưa ra các bài tập, câu hỏi có liên quan đến quá trình kiến tạo tri thức trong bài mới
nhằm tái tạo lại những kinh nghiệm đã có của người học. (Trong tiến trình dạy, bước này
thường nằm trong phần kiểm tra bài cũ).
Bước 2: Nêu vấn đề (có thể từ GV hoặc HS)
GV đưa ra một tình huống (thường là một bài tập, câu hỏi cụ thể). HS tự phát hiện ra vấn
đề hoặc thông qua những câu hỏi gợi mở của GV.
Bước 3: Tập hợp các ý tưởng của SV; so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng
chung của cả lớp (hoặc cả nhóm).
HS tìm các mối quan hệ, dựa trên các suy nghĩ lôgic, xây dựng một số giả thuyết. (thường
tiến hành dưới hình thức thảo luận theo nhóm nhỏ).
HS lần lượt trình bày các giải pháp.
GV, HS so sánh các giải pháp, trên cơ sở đó các em tự đề xuất các ý tưởng chung.
Bước 4: Dự đoán (đề xuất giả thuyết)
HS thảo luận đưa ra cách giải quyết vấn đề theo giải pháp đã được chọn.
Giữa bước 3 và bước 4, GV cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi nhằm định hướng cho HS
cách giải quyết vấn đề.
Bước 5: HS kiểm tra giả thuyết (Thử - Sai)
GV đưa ra một ví dụ tương tự, yêu cầu HS tiến hành như theo giả thuyết đã đưa ra.
HS thực hiện yêu cầu theo nhóm.
HS trình bày kết quả thảo luận.
Bước 6: Rút ra kết luận chung (tri thức mới)
Qua hệ thống câu hỏi gợi mở, GV giúp các em tìm ra những điểm chung của các ví dụ.
HS khái quát, rút ra kết luận (tri thức mới).
Lưu ý: Không phải nội dung DH nào cũng phải tổ chức đầy đủ các hoạt động trên mới là
kiến tạo tri thức. Cần lưu ý các pha chính của việc kiến tạo đó là các hoạt động dự đoán –
kiểm nghiệm – điều chỉnh. Nhưng để có thể dự đoán và dự đoán có ý nghĩa thì việc tổ
chức ôn tập/ tái hiện cũng rất quan trọng.
1.3.3. PPDH theo nhóm nhỏ
1.3.3.1. Khái niệm

hoặc các vấn đề thảo luận thật rõ ràng, chỉ định người phát biểu, hạn định thời gian phát
biểu của các thành viên trong nhóm một cách hợp lí, biết lắng nghe, biết ghi chép, tổng hợp
ý kiến,... Các kĩ năng này không chỉ quyết định kết quả học tập của nhóm mà còn rất ý
nghĩa trong cuộc sống sau này của các em.
PP hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những suy nghĩ,
băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ
mới. Bằng cách nói ra những điều mình đang nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ trình độ
hiểu biết của mình về vấn đề học tập được nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.
Bài học trở thành sự học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của lớp học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên. Vì vậy,
PP này còn gọi là PP huy động mọi người cùng tham gia hoặc ngắn gọn là PP cùng tham
gia.
1.3.3.2. Bản chất của PPDH theo nhóm nhỏ
Để phối hợp trong học tập mang lại hiệu quả, các thành viên phải làm việc theo những êkip
với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung. PP
học tập hợp tác trong nhóm nhỏ được đặc thù bởi những nét sau:
Thứ nhất, hoạt động xây dựng nhóm nhỏ: đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân (nhóm
thường giới hạn 2 – 6 thành viên do GV phân công, trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về sức
học, giới tính,...); các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trực
diện trao đổi với nhau.
Thứ hai, sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: người học cộng tác với
nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm
vụ học tập) giữa những người học trong khi làm việc với nhau là đòi hỏi tất yếu của PPDH
này, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm
mà còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công của cá nhân chỉ mang ý
nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm.
Thứ ba, ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân vừa
là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản thân và đối với
các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi cá
nhân cần có sự nỗ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và của nhóm.

rộng rãi các “case”, là các ví dụ điển hình trong thực tế để làm nội dung chính cho người
học thảo luận trong các mônn học (Christensen, 1986). Từ sự thành công ở các trường này,
PPDH này đã dần được mở rộng sang các ngành đào tạo khác. Đến nay, nó đã trở thành
một trong các PPDH chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều trường ĐH ở Hoa Kì thành lập riêng các
trung tâm nghiên cứu và phát triển PPDH này, tiêu biểu như ĐH Buffalo – Hoa Kỳ.
1.3.4.1. Các cách xây dựng “CASE”
Từ các nguồn tư liệu sẵn có: với sự phát triển nhanh chóng của nhân loại trên mọi mặt, có
thể nói nguồn tư liệu để xây dựng “case” là gần như vô hạn: sách, báo, tạp chí, phim, ảnh,
internet,... Vấn đề là người dạy biết cách chọn lọc thông tin sao cho phù hợp với mục đích
dạy học và thời gian cho phép.
Tự xây dựng: người dạy có thể tự xây dựng các “case” với yêu cầu và mục đích của môn
học. Nội dung những “case” này thường dựa trên những tình huống, dữ kiện đã và đang
diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu ra được xúc tích,
giàu thông tin, và đáp ứng tốt hơn mục đích mà người dạy hướng đến.
1.3..4.2. Cấu trúc của một “case”
Một “case” thường có 3 phần chính:
Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá.
Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng
kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,...
Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các
khía cạnh khác nhau của “case”
1.3.4.3. Tổ chức giảng dạy với “case”
Theo Herreid (1994), có thể tiến hành giảng dạy “case” theo các PP sau:
- PP thảo luận (Discussion format)
GV giới thiệu “case” cho lớp, sau đó nêu ra hệ thống câu hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận.
Trong quá trình thảo luận, GV có thể đưa ra các gợi ý để giúp nội dung thảo luận sôi nổi và
đi đúng hướng. Tùy theo nội dung vấn đề mà GV nên hoặc không nên tổng kết thảo luận
và giải đáp câu hỏi.
- PP tranh luận (Debate format)
Thường được dùng trong trường hợp “case” đề cập đến hai quan điểm hoặc giải pháp trái