Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
1.1. Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngời, muốn biết đợc hiệu quả
thực hiện một công việc có đạt đợc mục đích đề ra hay không, thì nhất thiết
phải có sự kiểm tra - đánh giá kết quả của công việc đó. Đánh giá là quá trình
hình thành những nhận định, những phán đoán về kết quả công việc dựa vào
sự phân tích thông tin thu đợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Đánh
giá đợc xem là một khâu quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và
triển khai công việc tiếp theo.
Trong quá trình dạy - học, việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) có vai trò
đặc biệt quan trọng ảnh hởng tới toàn bộ quá trình dạy học. Qua kiểm tra -
đánh giá, Giáo viên biết đợc khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức
của học sinh (mức độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo). Từ đó giáo viên định hớng
cụ thể để điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt
động học của học sinh một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả
dạy - học, góp phần thực hiện mục đích dạy - học đã đề ra. Tuy nhiên, việc
KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp.
1.2. Trong thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trờng phổ thông đã góp
phần quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Tuy nhiên, theo nhận định
của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhợc
điểm nh:
- Việc KT-ĐG cha thực sự khách quan và khoa học.
- Phơng thức đánh giá còn lạc hậu, cha phù hợp với mục đích đào tạo
con ngời lao động mới năng động, sáng tạo.
- Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung
đào tạo.
Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lợng đào
tạo của nhà trờng. Do đó việc cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi
1
cấp thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lợng dạy - học
nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng.
các ban A, B, C và D. Ngời ta đã sử dụng máy IBM để chấm điểm, ghi điểm
và xử lý các dữ liệu).
1.5. Sử dụng phơng pháp trắc nghiệm có u điểm là trong một thời gian
ngắn có thể kiểm tra việc nắm vững kiến thức, kỹ năng trong phạm vi rộng
của chơng trình với một số lợng lớn học sinh. Do đó, tiết kiệm đợc thời gian
đánh giá, đánh giá khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ng-
ời chấm, dễ dàng sử dụng các phơng pháp thống kê toán học trong việc xử lý
kết quả kiểm tra, các bài tập trắc nghiệm dễ dàng đa vào máy tính để học sinh
tự kiểm tra - đánh giá, Tuy nhiên, ng ời ta cũng phát hiện những nhợc điểm
do áp dụng phơng pháp trắc nghiệm mà cha nghiên cứu sâu về nó.
Các cuộc tranh cãi về kiểm tra trắc nghiệm đã ngày càng đóng góp vào
sự cải tiến các kỹ thuật trắc nghiệm giúp cho các kỹ thuật này ngày càng đợc
hoàn thiện. Điều đáng lo ngại nhất là sự thiếu hiểu biết, hay hiểu sai lầm về
trắc nghiệm. Các lý thuyết đo lờng, các kỹ thuật trắc nghiệm và phơng tiện để
xử lý dữ liệu cha hoàn chỉnh, có thể ảnh hởng không tốt đến việc giảng dạy
của GV và lề lối học tập của HS.
Với những u và nhợc điểm trên, chúng tôi thấy rằng sử dụng phơng pháp
trắc nghiệm khách quan vào KT-ĐG là cần thiết (nhất là trong giai đoạn công
nghiệp hoá, hiện đại hoá nh hiện nay), nhng cần phải nghiên cứu và thử
nghiệm để khắc phục nhợc điểm, phát huy tác dụng tích cực của phơng pháp
này.
1.6. Trong quá trình giảng dạy, bản thân chúng tôi nhận thấy: Phơng
trình và hệ phơng trình lợng giác là một nội dung có nhiều thuận lợi trong
việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để kiểm tra - đánh giá mức độ tiếp thu
và vận dụng kiến thức của Học sinh.
3
Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là:
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng
phơng pháp trắc nghiệm khách quan (Thể hiện qua Chơng 2: Phơng trình
và hệ phơng trình lợng giác - Đại số và giải tích 11).
năm).
Đặc biệt, Bộ GD&ĐT đã thực hiện thành công đợt thi thử theo hình thức
TNKQ đối với môn Ngoại ngữ ở lớp 12 năm học 2005 - 2006. Chính thức sử
dụng hình thức thi TNKQ đối với môn Ngoại ngữ kể từ kỳ thi tốt nghiệp
THPT năm học 2005 - 2006 và thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm học
2006 2007.
Có thể nói cho đến nay, lịch sử của Test đã trải qua rất nhiều năm kể từ
khi A.Binet và Simon đa ra những Test đầu tiên, việc ứng dụng nó trong thực
tiễn của Việt Nam vẫn ở giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các trắc
nghiệm của nớc ngoài. Do đó, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu,
xây dựng và ứng dụng trắc nghiệm Test vào lĩnh vực giáo dục nói chung và
dạy học toán ở trờng phổ thông nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phơng pháp trắc nghiệm, từ đó
xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn
Đại số và giải tích 11 của học sinh. (Chơng2: Phơng trình và hệ phơng trình l-
ợng giác).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về
độ tin cậy, độ giá trị và có những hớng dẫn sử dụng hợp lý vào việc KT-ĐG
5
môn Đại số và giải tích lớp 11 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
của giáo viên và học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phơng pháp TNKQ có thể
vận dụng vào KT-ĐG kết quả học tập môn Đại số và giải tích lớp 11 của học
sinh THPT .
5.2. Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng lý thuyết trắc
nghiệm để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG mức độ tiếp thu,
vận dụng kiến thức của học sinh khi học tập nội dung: Phơng trình và hệ ph-
quả học tập chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
3. Mục đích nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phơng pháp nghiên cứu
7. Đóng góp của luận văn
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1 Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
1.2. Các phơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
1.3. Phơng pháp TNKQ
1.4. Phơng pháp phân tích, đánh giá một bài trắc nghiệm
7
1.5. Lập kế hoạch cho một bài kiểm tra bằng TNKQ
1.6. Thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh THPT
1.7. Kết luận chơng 1
Chơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT.
(Chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác - ĐS và GT lớp 11)
2.1. Mục đích, yêu cầu của chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng
giác
2.2. Hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
nội dung: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác
2.3. Bài kiểm tra kết thúc chơng
2.4. Kết luận chơng 2
những sự miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lợng những hành vi này
đối chiếu với sự mong muốn đạt đợc về hành vi đó"
Dới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trờng đợc F. Vaillet -
Pháp (1981) định nghĩa nh sau: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một
sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà ngời đánh giá (thầy
giáo, cô giáo, nhà s phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số
đối với ngời đợc đánh giá (học sinh)" Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn
nhấn mạnh đến thái độ của ngời đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một
chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan, nên thái độ của ngời
9
đánh giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế
nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình.
Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của ngời đánh
giá thể hiện ở thái độ đánh giá của họ. Điều quan trọng là phải loại bỏ dần yếu
tố chủ quan đó để việc đánh giá đợc thể hiện một cách khách quan, chân thực
đối với sự vật, hiện tợng đợc đánh giá nh nó vốn có.
1.1.2. Mục đích của đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau:
- Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học
tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ
điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc đánh giá đợc tổ chức nghiêm túc sẽ
giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vơn lên đạt
những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân,
nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát
triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của
học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trờng mà còn cần thiết cho
việc học tập suốt đời của một con ngời.
- Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên
những thông tin cần thiết về:
1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng nh của từng học sinh đối với
quả học tập của học sinh. KT là phơng tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến
hành KT.
Ta có thể thấy mối quan hệ giữa các khâu đó đợc thể hiện trong sơ đồ
sau:
11
1.1.4. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Các nhà giáo dục nh: J. M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành,
đã nghiên cứu và đa ra những chức năng của KT-ĐG, trong cách diễn đạt tuy
có khác nhau nhng các tác giả đều cho thấy KT-ĐG có 3 chức năng cơ bản
sau đây:
- Chức năng s phạm: KT-ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học
sinh đợc kiểm tra cũng nh chất lợng dạy của giáo viên trong việc thực hiện
nhiệm vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hớng và điều chỉnh
hoạt động dạy - học.
- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh
trong tập thể lớp, trờng, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trớc phụ huynh
học sinh, trớc các cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong
thực trạng dạy - học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay
một cải tiến trong hoạt động dạy - học.
Tuỳ theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ đợc
đa lên hàng đầu.
1.1.5. Những yêu cầu s phạm trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
Việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo một số
yêu cầu cơ bản sau đây:
12
Kế
hoạch
326].
13
LOợng hoá LOợng giá
Đánh giá Ra quyết định
Trong dạy học, lợng hoá đợc thực hiện dới những hình thức khác nhau
nh: xếp loại, sắp thứ tự hoặc cho điểm.
- Lợng giá: "Lợng giá đợc hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ kiến
thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh" [18, tr. 326].
Tuỳ thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, ngời ta phân biệt 2 cách lợng
giá:
Lợng giá theo tiêu chuẩn: Là sự giải thích về trình độ, kiển thức, kỹ năng
hoặc thái độ của học sinh đợc so sánh tơng đối trong một tập thể, một tập hợp
nào đó.
Lợng giá theo tiêu chí: Là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức,
kỹ năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó.
- Đánh giá: Là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá. Nó
không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái
độ của học sinh mà còn gợi ra những hớng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy
kết quả". Có hai loại đánh giá: Đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết.
- Ra quyết định: Những thông tin thu thập từ việc đánh giá sẽ làm căn cứ
cho việc ra quyết định, đó là mắt xích cuối cùng của quá trình ĐG: "Thông th-
ờng, những quyết định này cho ta biết thầy giáo định làm gì, quyết định đó là
hệ quả của việc lợng hoá, lợng giá và đánh giá việc học tập của học sinh".
1.1.7. Lĩnh vực của đánh giá
Với xu thế chung hiện nay, ngời ta thờng ĐG học sinh theo các lĩnh vực,
đó là:
- Lĩnh vực về nhận thức: Thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao
gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích lập luận theo kiểu diễn dịch, quy nạp
và sự ĐG có phê phán.
- Lĩnh vực hành động: Liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo
15
Là sự nhóm họp các thành tố hoặc bộ phận riêng biệt thành cái toàn thể
mà trớc đó cha hình thành rõ. Đặc biệt nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá: (Evaluation)
Là khả năng xác định giá trị của tài liệu, khả năng xem xét đánh giá chất
lợng một bài học, chấm điểm một bài viết, đánh giá tính cách ở một con ngời.
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà học sinh cần đạt đợc theo mức độ
nhận thức. Bài KT-ĐG cần phải phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng cấp
học, đặc điểm sinh lý và năng lực trí tuệ để phù hợp với việc ĐG phân loại
từng mức độ, khả năng của từng đối tợng học sinh cụ thể.
Việc ĐG thái độ học sinh (một trong các mục tiêu về tình cảm) là rất
khó thực hiện, việc ĐG trong lĩnh vực này có thể dựa vào nhiều biện pháp
khác nhau nh: quan sát tự nhiên, phỏng vấn, các phiếu trắc nghiệm,
1.1.8. Tiêu chí của đánh giá
KT-ĐG kết quả học tập sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định đợc các tiêu
chí ĐG cần thiết. Các tiêu chí chủ yếu của ĐG kết quả học tập là:
1) Độ tin cậy: một bài kiểm tra đợc coi là có độ tin cậy nếu:
Trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt đợc số
điểm xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm bài KT có nội dung tơng đơng.
Hai giáo viên chấm cùng một bài KT đều có điểm nh nhau hoặc gần nh
nhau.
2) Tính khả thi: nội dung và mức độ nội dung bài kiểm tra, thi, hình thức
và phơng tiện tổ chức kiểm tra, thi phải phù hợp với điều kiện cụ thể của
học sinh ở địa phơng và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chơng trình.
3) Khả năng phân loại tích cực: do có sự phát triển khác nhau giữa các
cá nhân nên cần có những bài kiểm tra, thi sao cho học sinh có khả năng cao
hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét. Tránh tình trạng bài kiểm tra, thi
không phản ánh đợc các trình độ học tập khác nhau ngay trong một lớp học.
16
Chuẩn phải phù hợp với mọi đối tợng học sinh (mặc dù con đờng đạt
chuẩn của từng đối tợng có thể có những điểm riêng khác nhau).
Chuẩn phải phù hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể ở số đông các tr-
ờng bình thờng.
Các nguyên tắc trên đòi hỏi phải xây dựng chuẩn rất công phu và rất cần
phải qua các giai đoạn thử nghiệm trên các mẫu đại diện cho các đối tợng
khác nhau.
1.2. Các phơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
Tính đến nay, trong việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh ngời ta
hay sử dụng 2 phơng pháp chủ yếu là: Tự luận (hay luận đề) và trắc nghiệm
khách quan (Test). Cả hai phơng pháp này đều đợc gọi chung là trắc nghiệm,
tuy nhiên do thói quen ta thờng gọi "trắc nghiệm tự luận" là "tự luận" còn
"trắc nghiệm khách quan" là "trắc nghiệm".
Có thể thấy các phơng pháp kiểm tra - đánh giá đã và đang đợc sử dụng
ở trờng phổ thông trong sơ đồ sau đây:
Các phơng pháp trắc nghiệm
18
Quan sát Viết Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Tiểu luận Cung cấp thông tin Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn
1.2.1. Tự luận
Là một nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở (loại câu hỏi
này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách,
nhiều hớng trình bày lời giải). Học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài
mục tiêu cần KT- ĐG mà ta có thể nhận thấy sự khác nhau đó:
Tự luận TNKQ
1. Khả
năng
- Có thể đo lờng rất tốt về khả
năng suy luận nh sắp xếp ý tởng,
- Có thể đo lờng khả năng suy luận
nh sắp xếp ý tởng, suy diễn, so sánh
20
đo
đợc
suy diễn, so sánh và phân biệt.
- Không đo lờng kiến thức một
cách bao quát.
và phân biệt.
- Có thể KT- ĐG kiến thức của HS
một cách bao quát.
2. Lĩnh
vực
KT- ĐG
đợc
- Có thể KT- ĐG phạm vi kiến
thức hẹp và sâu, một bài thi chỉ
gồm ít câu hỏi, HS có thể khéo
léo tránh đề cập đến những điểm
họ không nắm chắc.
- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực
trong mỗi bài thi, với nhiều câu hỏi
bao quát khắp nội dung chơng trình
giảng dạy, đòi hỏi HS phải có một
bài kiểm tra, thi.
- Công việc chấm điểm nhanh chóng,
chính xác và khách quan.
- Có thể sử dụng công nghệ hiện đại
vào chấm thi đồng loạt.
Nh vậy cả hai loại Trắc nghiệm tự luận và TNKQ đều có những u, nh-
ợc điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học,
từng nội dung kiến thức, giáo viên có thể chọn một trong hai phơng pháp
TNKQ hoặc tự luận để KT-ĐG.
Đôi khi trong một bài kiểm tra, giáo viên cũng có thể kết hợp cả hai ph-
ơng pháp TNKQ và tự luận để đạt đợc mục tiêu KT- ĐG đã đề ra.
1.3. Phơng pháp Trắc nghiệm khách quan
Cả hai phơng pháp tự luận và TNKQ đều đã và đang đợc sử dụng rộng
rãi trong các kỳ thi, kiểm tra từ những kỳ kiểm tra hết chơng, kiểm tra học
21
kỳ, cho đến những kỳ thi mang tính chất Quốc Gia nh: thi Tốt nghiệp,
Tuyển sinh, Trong luận văn này chúng tôi tập trung nghiên cứu về ph ơng
pháp TNKQ mà gọi tắt là Trắc nghiệm (TN), và khả năng áp dụng phơng pháp
TN vào KT-ĐG kết quả học tập của học sinh THPT.
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm
GS. Trần Bá Hoành cho rằng: "Trắc nghiệm trong giáo dục là một ph-
ơng pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý,
tởng tợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu, ) hoặc để kiểm tra đánh giá
một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh" [13, tr. 37].
Có nhiều hình thức TN, có thể là để đo trí thông minh, khả năng ứng xử,
TN về năng lực chung và năng lực riêng, năng lực riêng biệt,TN về thành quả
học tập.
Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi nghiên cứu loại TN về thành
quả học tập của học sinh THPT đợc viết tắt là Test (T). Loại TN này vừa cung
hợp lý các phơng pháp KT-ĐG cho phù hợp và mang lại hiệu quả tốt nhất.
1.3.3. Các loại câu hỏi Trắc nghiệm khách quan
Có 5 loại câu hỏi TNKQ, tuy nhiên trong thực tế ngời ta thờng sử dụng 4
loại câu hỏi TN sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều
lựa chọn.
1.3.3.1. Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise
question- MCQ)
Đây là loại câu hỏi đợc sử dụng rộng rãi nhất. Dạng câu hỏi này thờng đ-
a ra 1 nhận định và 4 đến 5 phơng án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu
vào 1 phơng án đúng hoặc đúng nhất.
- Phần nhận định (gọi là phần dẫn). Nêu ra một vấn đề hay đa ra một ý
tởng rõ ràng nhằm giúp cho ngời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn
đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
23
- Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hớng giải đáp đợc đánh dấu A, B, hay
1, 2, 3, mà học sinh có thể lựa chọn trong số đó 1 ph ơng án đúng hay đúng
nhất, phần còn lại là các câu nhiễu. Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là
phải làm sao cho những câu nhiễu đó đều "hấp dẫn" ngang nhau hoặc gần
giống với câu đúng, bắt buộc học sinh phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác
lập luận chính xác mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của câu nhiễu từ
đó phát hiện ra sự hoàn hảo của câu trả lời đúng.
Ví dụ 1: Nghiệm của phơng trình:
2x35
=
là:
a)
3
7
b) -
3
*) Các quy tắc soạn thảo câu hỏi TN nhiều lựa chọn:
Trên cơ sở thực nghiệm nhiều năm và xem xét những sai sót mà ngời
viết câu hỏi TN thờng vấp phải, các nhà khoa học nghiên cứu về TN đã đa ra
các quy tắc sau đây:
- Phần chính (hay câu dẫn) của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề,
các câu trả lời phải là những câu ngắn gọn, phù hợp với vấn đề đã nêu.
- Phần câu dẫn nên mang trọn ý nghĩa của câu hỏi.
- Nên có từ 4 đến 5 phơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, nếu ít hơn
thì yếu tố may rủi tăng lên, nếu quá nhiều phơng án thì học sinh mất nhiều
thời gian và giáo viên khó chọn đợc câu trả lời hay làm câu nhiễu, các câu
nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh nhau.
- Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý. Nếu phơng án chọn là sai
hiển nhiên thì học sinh sẽ phát hiện ra một cách dễ dàng.
- Độ ngắn, dài của các câu trả lời phải tơng đơng nhau.
- Các câu trả lời đúng phải đợc đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp
theo một thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở các vị trí a) hoặc b), c), d), e) là
gần bằng nhau.
- Vị trí các câu trả lời để chọn nên đợc sắp xếp theo một thứ tự "tự
nhiên" nào đó nếu có thể đợc. Chẳng hạn, các con số sắp thứ tự từ nhỏ đến lớn
hay ngợc lại; các từ đợc sắp xếp theo thứ tự vần A, B, C,
- Không nên đa quá nhiều ý vào một câu hỏi, chỉ hỏi đúng một vấn đề.
Câu hỏi phải phù hợp với trình độ của học sinh.
1.3.3.2. Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết (Completion items)
25
Copyright: Tài liệu đại học ©