Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐẶNG THỊ HỒNG HẠNH XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG
CỦA CHƢƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC
VÀ ĐÀO TẠO CHO DỰ ÁN “ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG
GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC”
KHU VỰC TÂY BẮC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Văn Quân
THÁI NGUYÊN - 2014

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng
tôi. Các số liệu sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, đã công
bố theo đúng quy định. Những phần trích dẫn và tham khảo đều đúng theo quy
định của Nhà trƣờng. Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014
Tác giả luận văn
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Hội đồng bảo vệ Luận văn
thạc sĩ đã tạo điều kiện thuận lợi để em vững tin hơn trong việc chuẩn bị bảo vệ
luận văn của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Đại học Thái Nguyên, Đại học Sƣ phạm, Khoa
sau đại học của Đại học Sƣ phạm, Khoa Tâm lí Giáo dục cùng các thầy cô giáo đã
tạo điều kiện tốt nhất cho tôi học tập cũng nhƣ nghiên cứu và hoàn thành luận văn
của mình.
Tôi xin cảm ơn những ngƣời thân trong gia đình, bạn bè đồng nghiệp luôn
động viên khuyến khích tôi trong quá trình làm luận văn.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014
Tác giả luận văn
Đặng Thị Hồng Hạnh iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii

Kết luận chƣơng 1 33
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN “ĐÀO
TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ” THUỘC
CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GD&ĐT KHU VỰC TÂY BẮC 34
2.1. Khái quát về vùng Tây Bắc Việt Nam 34
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế và văn hóa 34
2.1.2. Giáo dục và đào tạo 37
2.2. 2001-2015 và dự án
―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục‖ 45
2.2.1. Các Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo 45
2.2.2. Giới thiệu dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo
dục‖ thuộc Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo đến
năm 2010 46
2.3. Thực trạng đánh giá tác động của CTMTQG GD&ĐT khu vực Tây Bắc
và dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ 47
2.3.1. Đánh giá chung về Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào
tạo khu vực Tây Bắc 47
2.3.2. Về tác động của chƣơng trình 56
2.3.3. Thực trạng đánh giá tác động của dự án ―đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên
và cán bộ quản lí giáo dục‖ 57
Kết luận chƣơng 2 61
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN
“ĐÀO TẠO BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ” THUỘC
CTMTQG GD&ĐT KHU VỰC TÂY BẮC 63
3.1. Nguyên tắc, tiêu chuẩn và tiếp cận trong đánh giá đƣợc lựa chọn để
xây dựng bộ tiêu chí 64

v
3.1.1. Nguyên tắc và tiêu chuẩn đánh giá 64
3.1.2. Các tiếp cận trong đánh giá chƣơng trình, dự án phát triển 66

iv
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

BCĐ : Ban chỉ đạo
CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục
CNH : Công nghiệp hóa
CTMTQG GD&ĐT : Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo
CHLB : Cộng Hòa Liên Bang
ĐHSP : Đại học sƣ phạm
GDMN : Giáo dục mầm non
GDPT : Giáo dục phổ thông
GDTX : Giáo dục thƣờng xuyên
GDTH ĐĐT : Giáo dục trung học đúng độ tuổi
HĐH : Hiện đại hóa
HĐND : Hội đồng nhân dân
KT-XH : Kinh tế - xã hội
PCGD : Phổ cập giáo dục
PTDTNT : Phổ thông dân tộc nội trú
TTHTCĐ : Trung tâm học tập cộng đồng
THCS : Trung học cơ sở
THĐĐ : Thực hiện đầy đủ
THPT : Trung học phổ thông
UBND : Ủy ban nhân dân
XHCN : Xã hội chủ nghĩa

theo từng giai đoạn cụ thể tại các địa phƣơng trong cả nƣớc.
Vùng Tây Bắc - phạm vi chỉ đạo trực tiếp của Ban Chỉ đạo Tây Bắc gồm
12 tỉnh (Hà Giang, Lào Cai, Yên Bái, Lai Châu, Điện Biên, Sơn La, Hoà Bình,
Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Phú Thọ và Tuyên Quang) và 21 huyện phía tây
của hai tỉnh Thanh Hóa và Nghệ An. Đây là những địa bàn thuộc vùng núi cao,
biên giới, địa hình hiểm trở phức tạp, có vị trí chiến lƣợc đặc biệt quan trọng đối
với sự ổn định và phát triển của đất nƣớc. Là địa bàn sinh sống của trên 11,6
triệu ngƣời thuộc hơn 30 dân tộc anh em (trong đó khoảng 63% là đồng bào các
dân tộc thiểu số), vùng Tây Bắc có trình độ kinh tế phát triển chậm, dân trí
thấp, nhiều phong tục, tập quán lạc hậu vẫn còn tồn tại. Từ thực tiễn đó, Tây
Bắc là một trong những địa bàn đƣợc sự quan
. Dự án ―Đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ (Dự án 4) là một trong
các dự án thuộc Chƣơng trình này.
&ĐT.
:
- :
.

2
2016-2020.
:
2015.
- .
.
&ĐT vùng
.
Đề tài Xây dựng &ĐT
cho dự án “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục” khu
vực Tây Bắc là nghiên cứu thành phần của nghiên cứu tổng thể nói trên.

- Nghiên cứu - các văn bản chỉ thị, Nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc về
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu, hệ thống hoá các vấn đề lý luận về phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý giáo dục trong các công trình nghiên cứu, các bài báo
chuyên môn, sách xuất bản.
- Nghiên cứu lý luận về đánh giá chƣơng trình mục tiêu quốc gia về GD&ĐT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Khảo sát bằng phiếu hỏi.
6.2.2. Hồi cứu tư liệu.
62.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
6.3. Các phương pháp xử lý số liệu

4
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị; luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về đánh giá tác động của dự án thuộc chƣơng
trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo.
Chƣơng 2: Thực trạng đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng
giáo viên và cán bộ quản lí‖ thuộc chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và
đào tạo.
Chƣơng 3: Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lí‖ thuộc chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo
dục và đào tạo.


để thực hiện một số loại hình đánh giá. Theo truyền thống, những ủy ban chính

6
sách đặc biệt đƣợc bổ nhiệm đã góp phần rất lớn trong việc chuẩn bị cơ sở cho
nhiều quyết định đƣợc đƣa ra. Những ủy ban đó đã có vai trò quan trọng trong
việc cung cấp những tài liệu vắn tắt và những tài liệu đánh giá cơ bản để phục
vụ cho cả những quyết định chính sách nền tảng lẫn những công tác nhỏ nhặt
hàng ngày đối với các phƣơng tiện có đƣợc ở các lĩnh vực hoạt động khác
nhau. Trên thực tế, hệ thống ủy ban này ngày nay vẫn còn đƣợc sử dụng ở
Thụy Điển, đem lại những lợi ích đáng kể cho xã hội.
Thế kỷ 19, ở một số quốc gia Anglo-Saxon, việc đánh giá các chƣơng
trình giáo dục và xã hội đã bắt đầu bén rễ. Công tác đánh giá chƣơng trình đã
đƣợc tiến hành ở Anh bởi các ủy ban do Chính phủ bổ nhiệm. Những ủy ban
này đƣợc triệu tập để nghiên cứu và đánh giá những điều bất cập của các
chƣơng trình giáo dục và xã hội. Đội ngũ cán bộ thanh tra trƣờng học hiện nay
đã ra đời và trƣởng thành từ những ủy ban đầu tiên này. Ở Mỹ, những nỗ lực
tiên phong đã đƣợc đƣa ra để kiểm tra chất lƣợng của hệ thống trƣờng học, trên
cơ sở sử dụng việc xem xét các thành tựu. Hiện nay, những nỗ lực này vẫn
đƣợc tiếp tục duy trì, trong đó những điểm thành tích của học sinh đƣợc sử
dụng để xác định chất lƣợng của giáo dục và nhà trƣờng. Trong giai đoạn này,
những bƣớc đi đầu tiên trong việc cấp chứng nhận chất lƣợng cho các trƣờng
trung học và đại học đã đƣợc thực hiện ở Mỹ.
Đầu thế kỷ 20, sự đánh giá chính thống và cấp chứng nhận tiêu chuẩn cho
các trƣờng đại học y khoa đã diễn ra ở Mỹ và Canada. Những lĩnh vực điều
tra/đo lƣờng và đánh giá khác ở trong giai đoạn này bao gồm: y tế, nhà ở, năng
suất lao động, dân chủ và sự lãnh đạo của chính quyền và việc kiểm tra giáo dục
theo tiêu chuẩn. Phần lớn những công trình đánh giá đó đều là những nỗ lực quy
mô nhỏ, do các cơ quan Chính phủ và các tổ chức dịch vụ công ích tiến hành.
Trong lĩnh vực phát triển, việc cố gắng vận động ngƣời dân uống nƣớc
đun sôi để bảo vệ sức khỏe cộng đồng ở các vùng nông thôn Trung Đông đã là

Thập kỷ 50 và 60 của thế kỷ trƣớc, việc đánh giá đã đƣợc sử dụng
thƣờng xuyên hơn ở Mỹ và châu Âu để đánh giá các chƣơng trình liên quan

8
đến giáo dục, y tế, dịch vụ con ngƣời, sức khỏe tinh thần, phòng ngừa những
phạm pháp nhỏ và sự phục hồi của tội phạm. Ngoài ra, những chƣơng trình
―Cuộc chiến chống nghèo đói‖ của Tổng thống Mỹ Johnson đƣa ra vào thập kỷ
60 đã khuyến khích sự quan tâm ngày càng tăng đối với công tác đánh giá.
Công việc của những quốc gia đang phát triển trên khắp thế giới cũng đã mở
rộng, với một số hoạt động đánh giá đƣợc thực hiện cho các chƣơng trình về
nông nghiệp, phát triển cộng đồng, chăm sóc sức khỏe, kế hoạch hóa gia đình,
dinh dƣỡng. Một lần nữa, đối với phần lớn các trƣờng hợp, những đánh giá này
đều dựa vào những công cụ truyền thống của khoa học xã hội, chẳng hạn nhƣ
khảo sát và phân tích thống kê.
Cuối thập kỷ 60, nhiều quốc gia Tây Âu cũng đã thực hiện công tác đánh
giá các chƣơng trình. Ví dụ, ở CHLB Đức, Nghị viện đã bắt đầu yêu cầu Chính
phủ liên bang báo cáo về công tác thực hiện và tác động của những chƣơng
trình KT-XH và thuế khác nhau. Những báo cáo này đƣợc thực hiện đối với:
Chƣơng trình liên kết giữa liên bang và bang để hoàn thiện cơ cấu kinh tế vùng
(1970); Luật Thị trƣờng lao động và việc làm (1969); Chƣơng trình đầu tƣ bệnh
viện (1971); Luật học bổng giáo dục phổ cập (1969); và các báo cáo khác nhau
về trợ cấp và thuế (1970 đến nay).
Trong thời gian này, Chính phủ Canada cũng bắt đầu tiến hành một số
bƣớc để tiến tới đánh giá các Chƣơng trình do Chính phủ thực hiện. Các Bộ,
ngành trong Chính phủ Canada đã đƣợc khuyến khích thành lập những đơn vị
lập kế hoạch và đánh giá. Tuy nhiên, những nỗ lực ban đầu đã không đem lại
kết quả quan trọng. Đối với trƣờng hợp Canada, Đức và Thụy Điển, cho dù có
việc thể chế hóa công tác đánh giá chƣơng trình ở những lĩnh vực chính sách
khác nhau, nhƣng những hệ thống của chúng vẫn còn khá phân tán và số lƣợng
những công trình đƣợc tiến hành xem ra vẫn còn tƣơng đối ít.

đại học, kể cả Grandes Ecoles - cung cấp các khóa học và thông tin về đánh
giá, nhƣ một bộ phận nằm trong chƣơng trình giảng dạy của nhà trƣờng. Các

10
sách, tạp chí và tài liệu về đánh giá cũng gia tăng về số lƣợng và chất lƣợng.
Nhiều quốc gia OECD đã xây dựng các chƣơng trình đào tạo đánh giá cho các
công chức hoặc là trong phạm vi Chính phủ, và với các nhà thầu bên ngoài.
Ngoài ra, các phƣơng pháp luận và mô hình đã đƣợc khai phá, với sự chú
trọng hơn đến nhu cầu thông tin của ngƣời dùng, xem xét những kết quả không
lƣờng trƣớc và phát triển những giá trị và tiêu chuẩn. Từ năm 1985, máy tính
và công nghệ thông tin đã tăng cƣờng rất nhiều năng lực của các nhà đánh giá
trong việc thu thập, phân tích và báo cáo các phát hiện đánh giá.
Phần lớn các nhà đánh giá đều thừa nhận rằng đánh giá là một nỗ lực
chính trị và kỹ thuật phức tạp. Chính sách công, công tác quản lý, hành chính
đã là những động lực chủ yếu để sử dụng và phát triển mạnh mẽ hơn lĩnh vực
đánh giá. Nghiên cứu đánh giá có phạm vi rộng hơn là việc áp dụng đơn thuần
các phƣơng pháp. Đó cũng là một hoạt động chính trị và quản lý, là đầu vào
cho một bức tranh ghép phức tạp, từ đó nảy sinh ra những quyết định về phân
bổ chính sách để lập kế hoạch, thiết kế, thực hiện và tiếp tục các Chƣơng trình
đƣa lại điều kiện tốt hơn cho nhân loại. Với ý nghĩa này, nghiên cứu đánh giá
cũng cần đƣợc coi nhƣ một bộ phận cấu thành của các cuộc vận động chính
sách xã hội và hành chính công.
Nhu cầu đối với công tác theo dõi và đánh giá các kết quả thực hiện bởi
các Chƣơng trình/chính sách đã trở thành một hiện tƣợng toàn cầu ngày càng
gia tăng, vì các Chính phủ và tổ chức trên khắp thế giới phải chịu áp lực và yêu
cầu ngày càng lớn cả bên trong lẫn bên ngoài đối với việc hoàn thiện và cải
cách công tác quản lý công. Vấn đề trách nhiệm giải trình về sự thực hiện của
Chính phủ đã trở thành một hiện tƣợng toàn cầu, vì đòi hỏi đối với sự minh
bạch và trách nhiệm giải trình, các kết quả thu đƣợc và hiệu quả của chƣơng
trình đặt ra ngày một lớn. Điều này đã đƣa lại mô hình theo dõi và đánh giá dựa

phát triển, IDEAS phấn đấu trở thành một tổ chức mang tính: toàn cầu, tự
nguyện, dung nạp (Inclusive), dân chủ, giáo dục, đa nguyên, nhiệt tình và tham

12
gia. Chiến lƣợc của tổ chức là:
- Thúc đẩy đánh giá phát triển về các kết quả, tính minh bạch và trách
nhiệm giải trình trong chính sách và chi tiêu công;
- Ƣu tiên công tác phát triển năng lực đánh giá (ECD);
- Đẩy mạnh các tiêu chuẩn trí tuệ và chuyên.
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá tác động của chương trình, dự án
(Organization for Economic
Cooperation and Development -
-
.
(World Bank -
-
;…
:
- TIMSS (Trends in Int
;
-

13
(Illinois Education Association - IEA).
- PASEC (Programme
2010-2011.
- SACMEQ (the Southern and Eastern A
(Institute of International Educat .
onal Student
Assessment -

Trong khoa học quản lí, chƣơng trình đƣợc hiểu là một loại văn bản kế
hoạch trong đó thiết lập hệ thống mục tiêu và các giải pháp đạt những mục tiêu
này trong một khoảng thời gian xác định.
Với cách hiểu trên có thể nhận thấy:
- Chủ thể hoạch định chiến lƣợc là chủ thể quản lí ở những cấp quản lí
khác nhau. Theo đó, tùy theo vai trò của chủ thể quản lí mà chƣơng trình đƣợc
xác định cụ thể về qui mô và tầm bậc ảnh hƣởng.
- Đối tƣợng của chƣơng trình là những thay đổi cần đạt đƣợc đƣợc cụ thể
hóa bởi các mục tiêu cần đạt thuộc các lĩnh vực khác nhau của tổ chức đã đƣợc
chủ thể hoạch định chƣơng trình xác định. Theo đó, tùy từng lĩnh vực trong đó
chƣơng trình đƣợc hoạch định và triển khai mà tính chất của chƣơng trình sẽ

16
đƣợc xác định và tên gọi của chƣơng trình sẽ đƣợc biểu đạt một các cụ thể.
- Thời gian của chƣơng trình (độ dài, ngắn của chƣơng trình) phụ thuộc
vào tính chất các mục tiêu đã đặt ra và mức độ của sự phức tạp khi thực hiện
các mục tiêu đó. Thông thƣờng các chƣơng trình đƣợc hoạch định theo từng
giai đoạn phát triển của tổ chức hoặc lĩnh vực cụ thể và có thời gian từ 5 năm
trở xuống.
- Chƣơng trình đƣợc thực hiện thông qua các kế hoạch cụ thể. Dự án là
một trong những loại kế hoạch phổ biến để thực hiện chƣơng trình.
Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: Chƣơng trình mục tiêu quốc
gia về giáo dục đào tạo là một dạng văn bản kế hoạch do Chính phủ hoạch định
nhằm đạt đến các mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo của quốc gia trong
một gia đoạn xác định (độ dài của chƣơng trình trong từng giai đoạn thƣờng là
5 năm cho một chu kỳ chƣơng trình).
Quan niệm trên cho thấy:
- Chủ thể của chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo là
Nhà nƣớc mà đại diện là Chính phủ. Văn bản Chƣơng trình mục tiêu quốc gia
nói chung, chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo nói riêng do