ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƢƠNG THỊ PHƢƠNG LIÊN
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
THÔNG QUA LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ NGƢỜI HỌC
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT HÀ NỘI - 2014
1
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quả trình tham gia khóa đào tạo, tôi đã nhận đƣợc sự giúp
đỡ, hỗ trợ từ quý lãnh đạo, thầy, cô và đồng nghiệp. Tôi xin bày tỏ lòng kính
trọng và biết ơn đến:
Ban Giám Hiệu trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội,
phòng Sau Đại học và quý thầy cô giảng dạy đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Ban Giám Hiệu trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn, đồng nghiệp, bạn
bè đã tạo điều kiện giúp đỡ, khích lệ, động viên tôi trong quá trình học tập.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thị Tuyết
ngƣời đã tận tâm, nhiệt tình, chu đáo trong việc hƣớng dẫn tôi hoàn thành luận
CĐ
Cao đẳng
CĐSP
Cao đẳng Sƣ phạm
CLB
Câu lạc bộ
ĐBCL
Đảm bảo chất lƣợng
ĐH
Đại học
ĐHQGHN
Đại học quốc gia Hà Nội
ĐTB
Điểm trung bình
GDĐH
Giáo dục đại học
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giảng viên
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
HĐGD
Hoạt động giảng dạy
HSSV
Học sinh, sinh viên
KĐCL
Kiểm định chất lƣợng
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
Mục lục
iii
Danh mục các bảng
vi
Danh mục các biểu đồ, hình
vii
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC
5
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giáng
viên
5
1.1.1. Ở ngoài nƣớc
5
1.1.2. Ở Việt Nam
8
1.2. Cơ sở lý luận
11
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
12
1.2.2. Đánh giá và giá trị
13
1.2.3. Đánh giá và nhận thức
14
1.2.4. Đánh giá và thực tiễn
15
1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá
44
4
2.1. Khái quát chất lƣợng giáo dục - đào tạo của Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm
Lạng Sơn
44
2.1.1. Giới thiệu khái quát về Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn
44
2.1.2. Chất lƣợng giáo dục tại Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn.
47
2.2. Thực trạng công tác lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học đối với hoạt động
giảng dạy của giảng viên tại Trƣờng Cao Đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn
49
2.2.1. Qui trình lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học đối với hoạt động giảng
dạy của giảng viên
49
2.2.2. Nghiên cứu những trƣờng hợp điển hình
51
2.2.3. Phân tích kết quả lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động
giảng dạy của giảng viên qua từng cấu hỏi
57
2.3. Phân tích so sánh giữa kết quả khảo sát đợt 1 học kỳ II năm học 2010 –
2011 và kết quả khảo sát đợt 2 học kỳ I năm học 2011 – 2012
61
2.4. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đối với việc
71
3.2. Biện pháp lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên nhằm đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên
71
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên
trong công tác lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học
71
3.2.2. Hoàn thiện phiếu thăm dò ý kiến của sinh viên
73
3.2.3. Sử dụng kết quả lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học để đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên đi đôi với thực hiện chính sách khuyến
khích, động viên đội ngũ giảng viên 75
5
3.2.4. Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh
viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
76
3.2.5. Khảo sát trực tuyến lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học về hoạt động
giảng dạy của giảng viên
77
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý lấy ý kiến phản hồi từ
ngƣời học đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn
cao chất lƣợng giảng dạy
64
Bảng 3.1: Kết quả kiểm chứng về mức độ cần thiết của các biện pháp lấy ý
kiến phản hồi từ sinh viên nhằm đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn 80
Bảng 3.2: Kết quả kiểm chứng về mức độ khả thi của các biện pháp lấy ý
kiến phản hồi từ ngƣời học nhằm đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn 82
Bảng 3.3: Kết quả khảo sát tính tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả
thi của các biện pháp
84 7 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Trang
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ giảng viên ở các mức độ đánh giá
53
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ đánh giá GV ở các nhóm nội dung
8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nƣớc luôn xác định GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, đầu tƣ cho
giáo dục là đầu tƣ cho sự phát triển. GD&ĐT là con đƣờng quan trọng nhất trong
việc phát huy tối đa nguồn lực con ngƣời. Đặc biệt trong xu thế hội nhập quốc tế
hiện nay, các nƣớc đều theo đuổi mục tiêu phát triển kinh tế tri thức thì chất lƣợng
GD&ĐT lại càng đƣợc khẳng định là mối quan tâm hàng đầu ở mỗi quốc gia.
Nhƣng bản thân chất lƣợng GD&ĐT lại bị ảnh hƣởng bởi rất nhiều yếu tố, trong
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng 2 khóa VIII đã nêu rõ “Giáo viên
là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Vì vậy, việc đánh giá chất lƣợng giảng
dạy của giáo viên đòi hỏi các trƣờng, các cơ sở đào tạo phải hết sức chú trọng.
Để đánh giá HĐGD của giáo viên các trƣờng áp dụng rất nhiều hình thức nhƣ:
tự đánh giá của giáo viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua
hồ sơ giảng dạy, kết quả học tập của HSSV… và thông qua ý kiến phản hồi từ
ngƣời học. Một trong những hình thức đƣợc các trƣờng hết sức quan tâm đó là
ngƣời học đánh giá, hình thức này có ý nghĩa quan trọng vì ngƣời học vừa là trung
tâm, vừa là đối tƣợng, vừa là ngƣời hƣởng thụ chính và là sản phẩm của quá trình
đào tạo. Do đó, đánh giá chất lƣợng theo quan điểm của ngƣời học là một trong
những thƣớc đo chất lƣợng đào tạo.
Thông qua ý kiến phản hồi từ ngƣời học giúp cho GV có thể biết đƣợc mình
số các biện pháp nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV là công tác đánh giá HĐGD của
9
GV từ phía ngƣời học.
Từ năm học 2010 - 2011, Trƣờng CĐSP Lạng Sơn tiến hành LYKPH về
HĐGD của GV từ phía SV, đây là một hoạt động mới tuy nhiên vẫn tồn tại nhiều ý
kiến khác nhau về hiệu quả của công tác này. Cho tới nay, tại tỉnh Lạng Sơn vẫn
chƣa có nghiên cứu hoặc báo cáo đánh giá giúp giải đáp những băn khoăn liên quan
tới việc LYKPH từ ngƣời học trong những năm qua. Vậy, hiệu quả của hoạt động
này nhƣ thế nào, những tồn tại trong quy trình thực hiện là gì? Nhằm tìm hiểu việc
LYKPH từ ngƣời học tới HĐGD của GV, trên cơ sở đó đƣa ra những đề xuất,
khuyến nghị nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của hình thức đánh giá này tại
Trƣờng CĐSP Lạng Sơn, tôi đã chọn đề tài: “Đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên thông qua lấy ý kiến phản hồi từ người học tại Trường Cao đẳng Sư
phạm Lạng Sơn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng của việc LYKPH từ ngƣời
học đến HĐGD của GV tại Trƣờng CĐSP Lạng Sơn, từ đó đề xuất biện pháp
LYKPH từ ngƣời học nhằm nâng cao chất lƣợng HĐGD tại Trƣờng CĐSP Lạng
Sơn đáp ứng yêu cầu về nâng cao chất lƣợng giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ
người học
3.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng đánh giá HĐGD của GV thông qua
LYKPH từ người học
3.3. Đề xuất các biện pháp LYKPH từ người học một cách tốt nhất và chính xác
nhất nhằm nâng cao HĐGD tại Trường CĐSP Lạng Sơn
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ ngƣời
học.
- Tham khảo các tài liệu có liên quan đến đề tài;
- Các báo cáo, văn kiện, văn bản pháp quy liên quan đến việc LYKPH từ ngƣời
học về HĐGD của GV;
- Các sách tham khảo, tài liệu liên quan đến PPGD, PPKT-ĐG;
- Các đề tài nghiên cứu liên quan đến việc LYKPH từ ngƣời học về HĐGD của GV
8.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Để minh họa thêm cho kết quả nghiên cứu, đề tài cũng đã sử dụng phƣơng
pháp phỏng vấn sâu thông qua một số câu hỏi gợi ý để phỏng vấn do chính tác giả
đề tài thiết kế.
Phỏng vấn sâu cán bộ quản lý nhà trƣờng là Hiệu trƣởng và Trƣởng khoa
nhằm tìm hiểu sâu hơn về quy trình LYKPH từ ngƣời học về HĐGD và cách xử lý
11
thông tin phản hồi;
Phỏng vấn sâu đối với GV nhằm tìm hiểu sâu hơn về quy trình phản hồi của nhà
trƣờng tới GV, việc sử dụng và điều chỉnh HĐGD sau khi nhận kết quả phản hồi.
8.4. Xử lý và phân tích thông tin
Đối với dữ liệu định lƣợng, đề tài sử dụng nguồn dữ liệu có sẵn về ý kiến
phản hồi từ ngƣời học về HĐGD của GV trong học kỳ II của năm học 2010 -2011
và học kỳ I của năm học 2011 - 2012 tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn. Với dữ liệu này,
đề tài sử dụng phƣơng pháp so sánh ĐTB ý kiến phản hồi từ ngƣời của hai học kỳ.
Đối với dữ liệu định tính thu thập từ tra cứu tài liệu, phỏng vấn sâu sẽ đƣợc
phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình đƣợc trích dẫn làm minh
chứng cho các dữ liệu định lƣợng.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
9.1. Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các công
trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ ngƣời học
từ đó nâng cao chất lƣợng đào tạo cho nhà trƣờng.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn: Trên cơ sở đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ
ngƣời học, nghiên cứu đƣa ra những đề xuất gợi ý về chính sách với lãnh đạo Trƣờng
giảng dạy ngƣời ta còn tiến hành tìm hiểu về các bài giảng của GV hoặc phỏng
vấn trực tiếp SV. Thông qua lấy ý kiến phỏng vấn của SV sẽ phân tích và tổng
hợp đánh giá chất lƣợng giảng dạy.
Nghiên cứu của tác giả Peter Seldin (1999) trong bài viết Using Self-
Evaluation: What Works? What doesn't, Changing Practices in Evaluating Teaching,
đã cho thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của SV làm tăng khả năng cải tiến
giảng dạy một cách đáng kể và đã trở thành nguồn thông tin đƣợc sử dụng rộng rãi
nhất để đánh giá hiệu quả HĐGD của GV.
Trong ghiên cứu của tác giả William E.Cashin (1999) Student Ratings of
teaching: Uses and Misuses, Changing Practices in Evaluating Teaching, nêu rõ kết
quả SV đánh giá GV đƣợc sử dụng cho nhiều mục đích nhƣ giám sát chất lƣợng
giảng dạy và giúp GV nâng cao chất lƣợng giảng dạy, tuyển chọn GV mới, đánh giá
GV đang giảng dạy hàng năm, trong các quyết định mang tính nhiệm kỳ và thăng
tiến, đánh giả kiểm định trƣờng học, lựa chọn GV và SV tốt nghiệp để tặng giải
thƣởng và tuyển chọn giáo viên cho các khóa học. Tuy nhiên trong quá trình sử dụng
13
kết quả đánh giá của SV cho các quyết định về nhân sự, các nhà quản lý cần tham
khảo các nguồn thông tin khác, không nên sử dụng duy nhất kết quả đánh giá GV.
Robert E.Stake 1998 Teacher Evaluation: Univerty of Illinois, Urbana-
Champaign đã nêu hình thức SV đánh giá GV vẫn còn hạn chế là SV không thể có đánh
giá tổng thể HĐGD tại nhiều lớp hoặc nhiều trƣờng học.
Đối với tác giả Michele Marincovic (1999) Using Student Feedback to
Improve Teaching, Changing Practices in Evaluating Teaching có nói tới tại rất
nhiều trƣờng ĐH và CĐ trên thế giới đánh giá của SV đƣợc coi trọng, những dự liệu
có hệ thống đƣợc thu thập phục vụ cho việc đánh giá HĐGD.
Trong bài báo NGA Center for Best Practices, Education Policy Studies
Division, December 9, 2006 "Tăng cƣờng đánh giá GV và tăng cƣờng chất lƣợng
giảng dạy", tác giả đã nhấn mạnh: Việc LYKPH của ngƣời học về HĐGD đã giúp
đỡ rất nhiều cho việc đánh giá GV, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học
0.14
0.06Với kết quả tƣơng quan khá cao đối với trƣờng hợp (1) và (2), có thể thấy
rằng nhận xét của SV về HĐGD gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ không phải
với môn học đƣợc khảo sát.
Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và nên
đƣợc sử dụng rộng rãi. Marsh (1987) đã cho ra 05 lý do nên sử dụng ý kiến của SV:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV về
mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có đƣợc thông tin hữu ích nhằm cải tiến việc
giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy
và đƣa ra các quyết định đúng mực.
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lƣợng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chƣơng
trình học.
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về HĐGD của
GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp HĐGD của GV.
Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV ĐH tham gia vào công
trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ nhƣ các phản hồi về chất
lƣợng giảng dạy.
Trong khi đó tác giả Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV, dù vẫn còn
đƣợc đánh giá ở mức còn khiêm tốn, nhƣng có thể đóng một vai trò khá quan trọng
trong việc cải tiến chất lƣợng giảng dạy.
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của
40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định
công tác HĐGD. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý
kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên
Từ những năm 70 của thế kỷ 20: dùng các phƣơng pháp đánh giá nhƣ "Đồng nghiệp
đánh giá", "Chủ nhiệm khoa đánh giá", "SV đánh giá" và "Tự đánh giá của GV". Thông
16
tin thu thập từ bảng đánh giá của SV đƣợc công nhận là không thể thiếu trong việc đánh
giá giảng dạy của GV góp phần đáng kể trong việc phát triển GD&ĐT hiện nay. Vì vậy,
từ những năm 80 của thế kỷ trƣớc đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh
giá của SV có giá trị và nên đƣợc đánh giá rộng rãi.
Trong khi đó tác giả Lã Văn Mến (2005) "Đánh giá phƣơng pháp giảng dạy
của giảng viên", GDĐH chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005, đã chỉ
ra hiệu quả của PPGD của GV phải thể hiện ở mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng của
SV, tác dụng kích thích tƣ duy và những ảnh hƣởng tích cực đến cảm xúc, tình cảm
của họ. Vì vậy SV sẽ cảm nhận và đánh giá đƣợc những ảnh hƣởng kể trên của
PPGD của GV với họ [15].
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả SV đánh giá
hiệu quả môn học khá khách quan đƣợc thể hiện qua nghiên cứu của tác giả Nguyễn
Phƣơng Nga & Bùi Kiên Trung (2005) "Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy",
GDĐH chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005, các thông tin thu đƣợc
từ đánh giá của SV đã không chỉ giúp GV tự điều chỉnh PPGD mà còn giúp nhà
trƣờng xem xét lại chƣơng trình và nội dung đào tạo của trƣờng.
Với tác giả Bùi Kiên Trung (2005) "Hiệu quả trong công tác đánh giá giảng
viên", GDĐH chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 đã đề cập tới
những đánh giá về HĐGD của GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh
giá trực tiếp HĐGD của GV.
Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về
HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới, tác
giả Vũ Phƣơng Anh (2005) "Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong
đánh giá chất lƣợng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc gia TP HCM" GDĐH
chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 đã cho thấy khi vào trang web
của một trƣờng ĐH bất kỳ nào thuộc một nƣớc nói tiếng Anh, cũng có thể tìm đƣợc
PPGD chủ yếu vẫn là GV thuyết trình, SV ghi chép và học thuộc. Các phƣơng pháp
thảo luận, xemina, thực hành, làm đồ án và giải quyết các bài tập chƣa đƣợc quan tâm
thử nghiệm và đƣa vào sử dụng rộng rãi trong các trƣờng ĐH nƣớc ta. Chính sự thụ
động của SV trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ
khi họ ra trƣờng làm việc.
Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007) Đánh giá chất lƣợng giảng dạy - Nội
dung - Phƣơng pháp - Kỹ thuật, NXB Đại học Sƣ phạm, đƣa ra cái nhìn về đánh
18
giá chất lƣợng giáo dục nhƣ là một hoạt động thƣờng xuyên và đƣợc chú trọng
trong một tổ chức nhà trƣờng nơi mà chất lƣợng giáo dục đƣợc đặt lên hàng đầu.
Tác giả đƣa ra rất nhiều phƣơng pháp và hình thức đánh giá chất lƣợng giáo dục để
nhằm ĐBCL giáo dục. Trong tài liệu này tác giả cũng đề cập tới đánh giá quá trình
giảng dạy của giảng GV là một phần trong quá trình ĐBCL giáo dục.
Nguyễn Phƣơng Nga, Nguyễn Quý Thanh (2007) GDĐH, một số thành tố của
chất lƣợng, NXB ĐHQGHN, trong tài liệu này nhóm các tác giả nêu lên vấn đề đứng
trƣớc những yêu cầu phát triển mới trong bối cảnh từ nền kinh tế công nghiệp sang nền
kinh tế hậu công nghiệp (kinh tế tri thức) thì giáo dục Việt Nam cần phải chú trọng hơn
nữa việc nâng cao chất lƣợng. Nhóm các tác giả đã nghiên cứu thành tố dẫn đến chất
lƣợng nhƣ việc cải tiến thi ĐH, SV đánh giá GV, hoạt động học tập của SV, học vi khoa
học của GV Thông qua đó PPGD là một trong những thành tố ĐBCL GDĐH [20].
Đối với nhóm tác giả Nguyễn Phƣơng Nga, Nguyễn Quý Thanh (2010)
GDĐH, đảm bảo, đánh giá và KĐCL, NXB ĐHQGHN, đề cập đến bao gồm nhiều
bài viết nói về công tác ĐBCL GD. Trong tài liệu này gồm 3 phần: phần 1 về vấn đề
KĐCL và xếp hạng các trƣờng ĐH, phần 2 về vấn đề ĐBCL GDĐH và phần 3 về
vấn đề đánh giá chất lƣợng trong giáo dục.
LYKPH của ngƣời học là hoàn toàn phù hợp với quá trình hội nhập hiện nay,
việc mở rộng quy chế dân chủ trong đời sống xã hội; phản hồi của ngƣời học giúp
GV tự nhìn lại bản thân và cố gắng hoàn thiện tri thức cũng nhƣ nghiệp vụ sƣ phạm,
bên cạnh đó ngƣời học đƣợc tôn trọng và nói chung HĐGD trong trƣờng học sẽ trở
lập giá trị của đối tƣợng. Quá trình GD-ĐT là sự tác động lên đối tƣợng nhằm tạo ra
những biến đổi nhất định trong đối tƣợng đó. Muốn đánh giá đƣợc những biến đổi
đó đạt đƣợc mức độ nào thì phải đánh giá hành vi của đối tƣợng trong một tình
huống nhất định. Đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục đƣợc đặt ra
có phù hợp hay không và có đạt đƣợc hay không, việc giảng dạy có thành công hay
không và ngƣời học có tiến bộ đến đâu. Trong giáo dục đánh giá vừa là một lĩnh vực
nghiên cứu của khoa học quản lí giáo dục, vừa là một công cụ hữu hiệu của quản lí
giáo dục nhằm phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ
phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn
nhu cầu của cộng đồng xã hội. Với tƣ cách vừa là một lĩnh vực của khoa học quản lí
giáo dục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá giáo dục bao hàm những
đặc trƣng cơ bản sau:
20
- Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin về giáo
dục đƣợc thu thập một cách toàn diện, có hệ thống.
- Tính khoa học - Những thông tin đƣợc xử lí một cách khoa học, đƣợc phân
tích, lƣu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác.
- Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng và dễ
dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
- Tính mục đích - Đánh giá không phải là hoạt động tự thân. Kết quả đánh giá
phải đƣợc phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tƣơng ứng để họ có thể có những
quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của
giáo dục.
Với tƣ cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh giá có đối
tƣợng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các công cụ đánh
giá, quy trình đánh giá Còn đánh giá giáo dục với tƣ cách là công cụ của quản lí giáo
dục là “Sự thu thập, chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống
những thông tin về giáo dục, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc
cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày
quan, tính lịch sử và tƣơng đối của giá trị sự vật gắn kết với nhau tạo thành tính
chỉnh thể của giá trị sự vật. Và nếu xét trên quan điểm hệ thống, định giá trị thực
chất là sự phản ánh tính chỉnh thể của giá trị sự vật.
1.2.3. Đánh giá và nhận thức
Đánh giá nói chung là một hoạt động của nhận thức. Thông qua đánh giá con
ngƣời nhận thức đƣợc bản chất của thế giới khách quan, xác định đƣợc thái độ của
con ngƣời đối với thế giới khách quan đó, để rồi hoặc chấp nhận nó, hoặc cải tạo nó
phục vụ cho lợi ích con ngƣời.
Do giá trị mang tính tƣơng đối, tính lịch sử nên không dễ có thể xác định đƣợc
tính chỉnh thể của giá trị. Nhƣ nói ở trên, muốn phán đoán giá trị hay định giá trị cần
tìm hiểu và nhận thức 3 loại thông tin:
- Thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tƣợng khách quan
- Nhu cầu của chủ thể
- Mức độ, phƣơng thức liên kết tƣơng hỗ giữa nhu cầu của chủ thể và thuộc
tính vốn có của sự vật, hiện tƣợng.
Hai loại thông tin sau rất khó xác định và gây khó khăn trong việc xác định tính
chỉnh thể của giá trị sự vật, hay nói cách khác là đánh giá đƣợc giá trị của sự vật.
22
Định giá trị không tách rời nhu cầu của chủ thể, nhƣng chủ thể đó cũng không
tự ý quyết định thái độ chủ quan của mình, mà còn tuỳ thuộc vào bối cảnh lịch sử,
trình độ phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ của cộng đồng xã hội nơi
chủ thể đó sinh sống.
Chỉ khi có một nhận thức luận đúng đắn, một quan điểm lịch sử, khoa học, khách
quan trong đánh giá mới có thể đảm bảo xác định đƣợc tính chỉnh thể của giá trị sự vật,
mới có đƣợc những kết luận đánh giá có giá trị, có tác dụng đổi mới, cải tạo hoặc chí ít là
thích ứng với các sự vật, hiện tƣợng của thế giới khách quan.
1.2.4. Đánh giá và thực tiễn
Nhận thức con ngƣời không thể tách rời thực tiễn. Thực tiễn là nguồn gốc của
nhận thức và cũng là mục đích của nhận thức. Cơ sở của nhận thức là thực tiễn, và
triển của lịch sử, nhu cầu của cộng đồng xã hội đối với giáo dục, tiêu chuẩn đối với
hoạt động của giáo dục không giống nhƣ ở giai đoạn khác. Từng cá nhân trong
cộng đồng đó cũng đƣợc chế ƣớc bởi cộng đồng xã hội giai đoạn đó cũng có nhu
cầu đối với sự nghiệp giáo dục rất riêng.
Hai là, những ngƣời làm giáo dục (đội ngũ nhà giáo, CBQL) trong mỗi giai
đoạn lịch sử cũng có những xu hƣớng riêng về khái niệm giá trị, mặc dù vẫn chịu
sự chế ƣớc của cộng đồng xã hội với trình độ phát triển của giai đoạn lịch sử này.
Còn khách thể của giá trị trong trƣờng hợp này bao gồm toàn bộ các đối
tƣợng có thể thoả mãn nhu cầu của chủ thể, có thể là vật chất, có thể là tinh thần,
nói chung là rất đa dạng và phong phú.
Trong thực tế đánh giá các hoạt động giáo dục, các giá trị thƣờng đƣợc
chuyển dịch từ các phạm trù trừu tƣợng thành những tiêu chuẩn cụ thể. Những tiêu
chuẩn này phản ánh nhu cầu và lợi ích của các chủ thể và cũng là những điều chủ
thể mong muốn sẽ là những thuộc tính của sự nghiệp giáo dục. Tuy nhiên, tuỳ theo
mục đích đánh giá, nhu cầu của chủ thể đánh giá, thực trạng của đối tƣợng đánh giá…
mà các tiêu chuẩn này có thể đƣợc điều chỉnh, bổ sung và không ngừng hoàn thiện.
1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá
Xác định rõ ràng chủ thể và khách thể đánh giá trong giáo dục là việc làm cần
thiết để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả và sự công bằng trong đánh giá. Thông
thƣờng chủ thể và khách thể trong đánh giá giáo dục là tƣơng đối, có thể hoán vị cho
nhau tuỳ theo mục đích đánh giá. Trong đánh giá giáo dục, chủ yếu có 5 mối quan
hệ sau:
Copyright: Tài liệu đại học ©