ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGỌC HÀ
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐẶC TRƢNG LOẠI THỂ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH THÀNH

SGV
: Sách giáo viên
PPDH
: Phương pháp dạy học
THPT
: Trung học phổ thông
TK
: Thế kỷ




6. Giả thuyết khoa học
9
7. Phương pháp nghiên cứu
9
8. Cấu trúc luận văn
9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
10
1.1. Quan niệm về loại thể và việc phân chia loại thể
10
1.1.1. Quan niệm về loại thể
10
1.1.2. Sự phân chia loại thể
10
1.2. Kịch và kịch bản văn học
14
1.2.1. Khái niệm
14
1.2.2. Những đặc trưng thể loại của kịch
16
1.3. Dạy học Ngữ văn theo đặc trưng thể loại
25
Chƣơng 2: DẠY - HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

27
2.1. Vị trí của kịch bản văn học trong trường THPT
27
2.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy - học kịch bản văn học ở
trường THPT

3.1.5. Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho HS
thông qua việc dạy kịch bản văn học ở trường THPT

57
3.1.6. Vận dụng công nghệ thông tin, các loại hình nghệ thuật kết hợp
trong dạy học kịch bản văn học trong trường THPT

58
3.2. Những phương pháp dạy học kịch bản văn học trong nhà trường
trung học phổ thông

60
3.2.1. Phương pháp đọc - hiểu văn bản
60
3.2.2. Phương pháp đặt câu hỏi
65
3.2.3. Phương pháp phân tích, cắt nghĩa, bình giá
67
3.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm
69
3.2.5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
71
3.3. Hoạt động tổ chức dạy học kịch bản văn học trong trường THPT
74
3.3.1. Hoạt động tạo tâm thế
74
3.3.2. Hoạt động tri giác ngôn ngữ văn bản
77
3.3.3. Hoạt động phân tích, cắt nghĩa
78

2. Khuyến nghị
122
TÀI LIỆU THAM KHẢO
124
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trước yêu cầu cấp bách của giáo dục ở bậc THPT trong hệ thống giáo
dục phổ thông ở nước ta hiện nay nhằm vươn tới, đuổi kịp và hoà nhập với xu
thế phát triển giáo dục trung học trên thế giới, trước hết là các nước trong khu
vực, vấn đề đổi mới PPDH đã trở thành một đòi hỏi bức thiết, không thể trì
hoãn. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định tại Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII (01/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996),
được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14 (4/1999).
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn
bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [34, tr. 8]; Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban
hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ

nghiệm vì thế tính hiệu quả chưa cao. Về thực trạng hoạt động của trò tồn tại
lớn nhất là thói quen thụ động: Nghe - ghi chép và nhắc lại những điều thầy
nói chứ không chịu tư duy, độc lập suy nghĩ khám phá cái hay cái đẹp về nội
dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương qua dẫn dắt của người thầy vì thế
dẫn tới hiện tượng “cảm thụ lại” ở học sinh và còn nhiều học sinh phụ thuộc
hoàn toàn vào tài liệu tham khảo. Ngay cả khi giáo viên đưa ra những tình
huống có vấn đề để người học tìm tòi tự khám phá, lĩnh hội tri thức thì cũng
chỉ nhận lại những ánh mắt “vô cảm” nơi các em. Hoặc những vấn đề cần
thảo luận học sinh làm việc theo nhóm, nói lên suy nghĩ, cách nhìn nhận của
mình về vấn đề, rồi từ đó khái quát vấn đề - một phương pháp học tập rất tích
cực nhưng chỉ một số rất ít học sinh là thực sự làm việc, hoạt động nhóm số

3
còn lại đều có tâm lý và hành động ỷ vào những người trong nhóm, tham gia
một cách chiếu lệ, thậm chí có những em không tham gia.
Xuất phát từ yêu cầu của chiến lược phát triển con người và những đòi
hỏi bức bách của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta, đặc biệt là đối với bộ
môn Ngữ văn, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng phát biểu: “ Chúng ta
phải xem lại cách giảng dạy văn trong nhà trƣờng phổ thông của ta, không
nên dạy nhƣ cũ. Bởi vì dạy nhƣ cũ thì không những việc dạy văn không hay,
mà việc đào tạo con ngƣời mới cũng không có kết quả. Vì vậy dứt khoát
chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ, suy nghĩ
bằng trí óc của mình và diễn tả sự suy nghĩ đó theo cách của mình thế nào
cho tốt nhất”[9]
1.3. Như ta đã biết, văn học là một môn học nghệ thuật, tác phẩm văn học
không những chứa đựng những kiến thức về đời sống, xã hội mà còn gửi gắm
bao điều suy nghĩ trăn trở, những tình cảm của nhà văn với cuộc sống, con
người. Nhiệm vụ của một giáo viên dạy Ngữ văn là phải truyền cho học sinh
những kiến thức cơ bản của một tác phẩm và làm cho các em biết rung động,
biết yêu những cái đẹp trong cuộc sống và con người, “biết tự nhận ra bài

thức phản ánh - phương thức kịch - văn bản kịch chiếm một tỷ lệ rất khiêm
tốn so với các văn bản văn học khác trong chương trình Ngữ văn THPT. Cụ
thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 học sinh được học trích đoạn trong hai
vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét (Sếch-xpia) và Vũ Nhƣ Tô (Nguyễn Huy
Tưởng), trong chương trình Ngữ văn 12 học sinh được học trích đoạn trong
vở kịch Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt (Lưu Quang Vũ). Thực tế là, kịch bản
văn học chưa có được sự quan tâm đúng mức trong nhà trường THPT. Kinh
nghiệm thưởng thức kịch còn hạn chế, tài liệu viết về kịch không nhiều, và
kịch bản văn học là loại văn bản có những nét đặc thù riêng. Kịch được giảng
dạy trong nhà trường không phải với tính chất là một loại hình nghệ thuật.
Chúng ta giảng dạy kịch trên phương diện văn học còn bản thân nó là một

5
môn nghệ thuật tổng hợp, có mối quan hệ chặt chẽ với sân khấu. Việc thưởng
thức một tác phẩm thuộc thể loại kịch không giống với những tác phẩm văn
học khác. Do vậy, việc dạy và học kịch bản văn học là một việc làm không dễ
đối với GV và HS.
Từ những lý do trên tôi quyết định chọn đề tài “Phương pháp dạy học
kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại
thể” như một hướng tìm tòi nhằm nâng cao hiệu quả dạy học văn bản kịch
trong nhà trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Xa rời bản chất loại thể của tác phẩm, thực chất là xa rời tác phẩm cả
về linh hồn và thể xác. Đặc biệt, người thầy dạy văn không chỉ là người chiếm
lĩnh mà còn định hướng giúp người học chiếm lĩnh tác phẩm. Do đó, việc xác
định đặc trưng loại thể của tác phẩm là rất quan trọng. Từ đây, việc giảng dạy
Ngữ văn mới đi đúng quỹ đạo đích thực của nó, mới áp dụng có hiệu quả các
phương pháp, biện pháp, cách thức giáo dục.
Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể nói chung
và dạy kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể nói riêng đã được nghiên cứu

không đề cập gì đến các vở bi kịch sau nó nữa hay cũng như những gợi ý để
giảng dạy vở kịch này.
Với cuốn Cảm thụ và giảng dạy Văn học nƣớc ngoài - Nxb Giáo dục,
2003, tác giả Phùng Văn Tửu đã có những đóng góp quan trọng cho việc dạy
kịch có hiệu quả. Ông viết: “Khi giảng kịch, chúng ta chú ý đến đặc trƣng của
loại hình nghệ thuật này để học sinh khỏi rơi vào tình trạng thấy học kịch
chẳng khác gì học truyện ngắn hay tiểu thuyết ” [38]. Điều đó có nghĩa là,
ông muốn nhấn mạnh đến đặc trưng loại thể của kịch khi giảng dạy. Phân tích
một đoạn kịch phải gắn liền với kết cấu, với bối cảnh, không gian, thời gian,
lời thoại nhân vật, hành động, xung đột. Tất cả những yếu tố trên là những

7
định hướng ban đầu giúp ta tiếp cận văn bản kịch còn hướng tiếp nhận tác
phẩm kịch theo đặc trưng loại thể thì chưa được chỉ ra rõ ràng, cụ thể.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phƣơng pháp dạy học tác phẩm
văn chƣơng (theo loại thể) - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001 cũng khẳng
định: “Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong quá trình phát triển
khoa học PPDH tác phẩm văn chƣơng” [5, tr. 99]. Từ đây tác giả đưa ra
phương pháp, biện pháp cụ thể dạy học tác phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình, các
tác phẩm văn học nước ngoài. Còn riêng với tác phẩm kịch, ông mới chỉ dừng
lại ở mức độ khơi gợi chứ chưa đưa thành một chương của cuốn sách.
Trong bài Một số vấn đề đọc - hiểu văn bản kịch (trích trong Đọc hiểu
văn bản Ngữ văn 8 - Nxb Giáo dục, 2009), tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã nói
đến khái niệm kịch, những đặc trưng của kịch và khẳng định: “Đọc - hiểu văn
bản kịch cần chú trọng nhiều phƣơng diện thuộc về đặc trƣng của thể loại
này: từ loại hình nhân vật, bối cảnh trang trí sân khấu, các hƣớng dẫn trực
tiếp về cử chỉ, hành động, các lớp nghĩa của lời thoại, các yếu tố phụ hoạ, các
yêu tố có tính ƣớc lệ, Tiếp nhận văn bản kịch bản văn học hết sức ƣu tiên
tính kịch.” [15, tr. 9-10].
SGV Ngữ văn 11, chƣơng trình nâng cao, tập 1 - Nxb Giáo dục, 2007

dạy học.
- Thiết kế giáo án thể nghiệm
- Kiểm chứng về mức độ đạt được khi áp dụng những PPDH kịch bản văn học
theo đặc trưng loại thể qua thực nghiệm giảng dạy.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng
Trên cơ sở nghiên cứu về đổi mới PPDH và chương trình Ngữ văn
THPT, đối tượng mà đề tài hướng tới là PPDH kịch bản văn học trong trường
THPT theo đặc trưng loại thể.

9
5.2. Phạm vi khảo sát
- Trích đoạn:
+ Tình yêu và thù hận - trích vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét của Sếch-xpia-
Ngữ văn 11.
+ Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài trích Vũ Nhƣ Tô của Nguyễn Huy Tưởng - Ngữ
văn 11.
+ Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt - trích trong vở kịch cùng tên của Lưu
Quang Vũ - Ngữ văn 12.
- Đối tượng khảo sát:
+ GV và HS trường THPT Ngô Quyền - quận Lê Chân - Hải Phòng
+ GV và HS trường THPT Hải An - quận Hải An - Hải Phòng.
6. Giả thuyết khoa học
Có thể phát huy được tối đa năng lực tiếp nhận văn chương của HS,
nâng cao chất lượng dạy - học kịch bản văn học nếu áp dụng những phương
pháp giảng dạy kịch bản văn học trong trường THPT theo đặc trưng loại thể.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp phân
tích, tổng hợp, nghiên cứu lý luận, )
- Sử dụng những phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra,

tượng phức tạp, muôn vẻ của thế giới và cả của văn học.
1.1.2. Sự phân chia loại thể
Trong quá trình phát triển lâu dài của văn học, loại thể là một yếu tố
mà bên cạnh mặt biến động đổi thay lại có những yếu tố tương đối ổn định.
Các tác phẩm của nhiều tác giả, ở nhiều thời đại, quốc gia đều khác nhau về
nội dung, tư tưởng nhưng có những mặt gần gũi về điệu cảm xúc của tâm hồn,
về ý thức biểu hiện thế giới nội tâm của tác giả. Những yếu tố tương đồng và
tương đối ổn định đó trong văn học biểu hiện nhiều mặt và loại thể văn học là
một yếu tố quan trọng.

11
Loại thể văn học thuộc về ý thức, về cách thể hiện cuộc sống trong văn
học cũng như cách cấu tạo và biểu hiện nội dung trong tác phẩm văn học cụ
thể. Tác phẩm văn học tồn tại trong những hình thức của các loại thể văn học.
Không có tác phẩm nào tồn tại ngoài hình thức quen thuộc của loại thể. Phân
tích một tác phẩm về nội dung cũng như nghệ thuật không thể xem nhẹ đặc
trưng loại thể.
Loại thể văn học là phạm trù phân loại các tác phẩm văn học vốn đa
dạng, đồng thời có sự giống nhau, từng nhóm một, theo một số dấu hiệu nhất
định. Theo Trần Thanh Đạm, loại thể bao gồm loại (loại hình) và thể (thể tài).
Theo Nguyễn Thị Dư Khánh, loại thể gồm loại (loại hình) và thể (thể thơ, thể
văn). Từ đây, chúng ta có thể hiểu một cách thống nhất về loại thể. Chúng
gồm các nhóm lớn nhất là loại, mỗi loại có những nhóm nhỏ hơn là thể (hoặc
thể loại, thể tài).
Các loại thể văn học đã nhiều lại luôn ở trong sự vận động, thay đổi,
pha trộn vào nhau. Trong tiến trình đời sống, một số loại thể do không thích
hợp đã bị loại bỏ, một số loại thể mới nảy sinh và thay thế. Các hiện tượng đó
làm khó cho công việc phân loại. Tiêu chí phân loại cũng rất nhiều. Phân loại
về ngôn ngữ, về phương thức cấu tạo hình tượng, về dung lượng dài ngắn.
Các tiêu chí làm cho việc phân loại không khỏi chồng chéo, và nhìn chung sự

hành cách chia văn học làm ba loại. Theo truyền thống đó, loại tự sự bao gồm
các thể loại sử thi (anh hùng ca), thơ tự sự (truyện thơ), tiểu thuyết…; loại trữ
tình bao gồm các thể loại như thơ trữ tình, văn xuôi trữ tình; loại kịch bao
gồm bi kịch, hài kịch, chính kịch…
Dựa theo tiêu chí loại hình nội dung thể loại, nhà nghiên cứu Nga G.
Pospelov lại chia ra các loại thần thoại, sử thi, thế sự và đời tư. Dựa theo tiêu
chí miêu tả cuộc sống đã hoàn thành và chưa hoàn thành, nhà nghiên cứu M.
Bakhtin đưa ra các thể loại văn học sử thi và các thể loại tiểu thuyết.

13
Ở Trung Quốc và Việt Nam từ xưa, do quan niệm văn sử bất phân,
người ta chia văn học ra làm hai loại chính theo hình thức ngôn từ là thơ và
văn. Các tuyển tập văn học lớn trong lịch sử văn học cũng chia ra như thế, ví
dụ như Hoàng Việt thi tuyển, Hoàng Việt văn tuyển do Bùi Huy Bích (1744-
1818) soạn. Cho đến những năm 60 thế kỉ XX xuất hiện bộ Hợp tuyển thơ văn
Việt Nam do nhiều học giả chủ trì, sau đó xuất hiện bộ Thơ văn Lí Trần do
Viện Văn học chủ trì. Các tên sách đều cho thấy quan niệm chia hai mảng văn
thơ rất thịnh hành.
Ở Trung Quốc hiện đại thịnh hành lối chia bốn. Theo đó loại thơ gồm
thơ trữ tình, thơ tự sự, sử thi (anh hùng ca). Các tác phẩm tự sự, văn xuôi đều
được gọi bằng một cái tên chung là tiểu thuyết, như tiểu thuyết truyền kì, tiểu
thuyết chương hồi v.v hai loại còn lại là kịch và tản văn. Khái niệm tản văn
của Trung Quốc bao gồm các tác phẩm văn xuôi cổ như tản văn lịch sử, tản
văn nghệ thuật, các bài du kí, bút kí, tùy bút, kí sự, tạp văn… Ở Việt Nam sử
dụng cả cách chia ba và cách chia bốn. Cách chia bốn gồm thơ ca (chỉ chủ
yếu là thơ trữ tình), truyện (gồm cả tiểu thuyết và truyện thơ), kịch và kí. Khái
niệm kí nghiêng về các tác phẩm viết về người thật, việc thật, cốt truyện
không được quan tâm như truyện. Loại này cũng bao hàm các tác phẩm văn
xuôi nghệ thuật như tản văn, tùy bút…
Việc phân chia các tác phẩm văn học ra làm ba loại hình cơ bản, như

kịch còn đƣợc gọi là chính kịch” [11, tr. 142].
Kịch thực ra không phải là một thể loại văn học đơn thuần. Một tác
phẩm kịch có thể đọc nhưng chủ yếu là để diễn trên sân khấu. Có thể nói một
vở kịch có hai cuộc đời: cuộc đời của nghệ thuật ngôn ngữ (kịch bản) và cuộc
đời của nghệ thuật sân khấu (diễn xuất). Chỉ khi được diễn trên sân khấu, vở
kịch mới được sống cuộc đời trọn vẹn của nó. Không đưa lên sân khấu, kịch
chỉ là “một linh hồn không thể xác” (Gôgôl).

15
Kịch là phương thức đặc biệt để tái hiện hiện thực cuộc sống và biểu
hiện tư tưởng nhà văn, tức là phản ánh và biểu hiện bằng ngôn ngữ và hành
động trực tiếp của các nhân vật trong các tình huống của cuộc sống “tự bản
thân nó, không cần sự dẫn dắt của tác giả” [22, tr. 133]. Khác với tác phẩm
loại tự sự, trong tác phẩm kịch tác giả không thể luôn luôn có mặt cùng với
nhân vật (hoặc ẩn hoặc hiện) để khi cần thì giới thiệu, thuyết minh, giải thích
mọi hành động, cử chỉ, tâm trạng, ý nghĩ của nhân vật trong kịch, mọi việc
phải tự nó bộc lộ ra. Tính chất khách quan của sự phản ánh và biểu hiện ở tác
phẩm kịch chặt chẽ, nghiêm khắc hơn ở tác phẩm tự sự.
Khi đưa kịch lên sân khấu, để giúp cho sự biểu diễn được tốt, người ta
phải huy động sự giúp sức của nhiều bộ môn nghệ thuật: âm nhạc, trang trí,
ánh sáng Bên cạnh nhà văn - người sáng tác, kịch bản, các đạo diễn, diễn
viên cũng góp phần quan trọng vào sự thành công của một vở kịch. Nên có
thể khẳng định kịch là một loại hình nghệ thuật có tính chất tổng hợp. Tuy
nhiên, là một trong những thể loại chính của văn học với đầy đủ các đặc trưng
riêng trong cấu trúc hình tượng, trong phương thức biểu hiện, trong ngôn ngữ
nghệ thuật, người ta vẫn có thể thưởng thức tác phẩm kịch bằng cách đọc kịch
bản văn học. Không có kịch bản thì không có kịch. Kịch bản là linh hồn của
một vở kịch.
Có thể xem “kịch”, “kịch bản văn học” hay “văn học kịch” như những
khái niệm đồng nghĩa. Bởi kịch bản văn học vừa thuộc nghệ thuật sân khấu,

thường của đời sống. Thiếu ý nghĩa chân thực tác phẩm kịch chỉ là sự giả tạo.
Trong tác phẩm kịch, xung đột có tính chất tập trung cao độ, chi phối
trực tiếp đến cấu trúc tác phẩm và nhịp độ vận động khác thường của cốt
truyện. Thiếu xung đột tác phẩm kịch sẽ mất đi đặc trưng cơ bản đầu tiên của
thể loại. Mâu thuẫn xung đột càng gay gắt, càng sâu sắc thì kịch tính càng cao
và hứng thú của người xem cũng tăng lên.

17
Kịch tính là trạng thái căng thẳng đặc biệt của mâu thuẫn, xung đột,
được tạo ra bởi những hành động thể hiện các khuynh hướng tính cách và ý
chí tự do của con người. Không có xung đột, mâu thuẫn thì không có kịch
tính.
Nếu như kịch và tự sự với tư cách là hai phương thức biểu hiện đời
sống, giống nhau ở chỗ “ cũng hiện hữu một hành động xác định đang tự
vận động ( ), cái bên trong, cái lí tƣởng (tức cái chủ quan) đã trở thành cái
bên ngoài, cái hiện thực (tức là cái khách quan) [29, tr. 210]. Muốn phản ánh
đời sống trong tính khách quan, tác phẩm tự sự và kịch phải dựa vào một hệ
thống sự kiện, biến cố được tổ chức thành cốt truyện nhưng về bản chất, kịch
và tự sự có những nét khác biệt do đặc trưng thể loại. Và kịch tính là điểm
khác biệt giữa chúng.
Không phải cứ miêu tả mâu thuẫn, xung đột của đời sống hiện thực là
tác phẩm văn học sẽ có kịch tính. Trong tác phẩm tự sự, để làm nổi bật sức
mạnh của cái tất yếu khách quan, nhà văn hướng tới một cốt truyện với hệ
thống sự kiện mở có khả năng biểu hiện đời sống mang tính hoành tráng và
lối trần thuật chậm rãi, trầm tĩnh. Bởi vậy, dẫu có phản ánh những mâu thuẫn,
xung đột gay gắt của hiện thực xã hội thì kịch tính cũng không phải là đặc
điểm thể loại của tác phẩm tự sự.
Công chúng tìm đến với kịch là tìm đến một sự đồng cảm hoặc phản
bác đối với tác giả trước những vấn đề quan trọng trong đời sống. Nghệ thuật
kịch, vì vậy, luôn luôn là diễn đàn tư tưởng của đời sống, là mối giao cảm sâu

chẽ. Nó không dung nạp những chi tiết vụn vặt, những đoạn bình luận trữ tình
ngoài đề, ngoài cốt truyện như trong mạch tự sự. Mọi hành động trong tác
phẩm kịch dù trực tiếp hay gián tiếp đều dựa trên luật nhân quả. Giả dụ: hành
động này là kết quả của hành động trước nhưng lại là nguyên nhân thúc đẩy
hành động sau. Theo hướng vận động ấy các cảnh, các màn, các hồi, các lớp

19
liên kết chặt vào nhau, loại bỏ những gì thừa thãi, vượt đến đỉnh điểm của
xung đột và hướng nhanh tới kết thúc.
Chính không gian và thời gian hạn hẹp của sân khấu đòi hỏi hành động
kịch phải thống nhất và cốt truyện kịch phải có sự tập trung cao độ. Tính tập
trung cao độ trước hết biểu hiện ở các bộ phận cấu thành cốt truyện kịch. Bộ
phận cấu thành duy nhất của cốt truyện kịch là hành động được triển khai qua
một hệ thống sự kiện diễn ra theo trật tự thời gian.
Đặc điểm về tính tập trung của cốt truyện không chỉ bộc lộ ở tương
quan số lượng, mà chủ yếu thể hiện ở nguyên tắc kết cấu. Cốt truyện tập trung
là cốt truyện tạo được sự thống nhất cao độ giữa hệ thống sự kiện, biến cố,
các chi tiết, tình tiết với tư tưởng chủ đề cơ bản và hứng thú trung tâm mà vở
diễn mang đến cho công chúng. Lý luận kịch gọi đó là sự “thống nhất của
hành động”.
Cốt truyện kịch thường đơn tuyến. Mỗi vở kịch thường chỉ tập trung
phát triển một tuyến cốt truyện. Bởi vì, yêu cầu về sự thống nhất hành động
cho phép mỗi vở kịch chỉ theo đuổi một mục đích, hướng vào một vài chủ đề
then chốt, cơ bản, nhằm gợi ra một vài hứng thú nào đấy. Chẳng những thế,
mọi chi tiết cùng toàn bộ hệ thống sự kiện, biến cố được sử dụng để tạo dựng
cốt truyện đều phải dồn về một mối, hướng tới mục đích ấy, góp phần làm thể
hiện chủ đề ấy, làm nổi bật hứng thú ấy. Ở đây, yêu cầu về sự thống nhất hành
động cũng chính là yêu cầu về sự gãy gọn, cô đúc. Bêlinxki nói: “Giản dị,
không rắc rối và sự thống nhất của hành động (theo nghĩa là sự thống nhất
của một tƣ tƣởng nền cốt) phải trở thành một trong những nguyên tắc cơ bản

Do hạn chế của thời gian và không gian sân khấu, cốt truyện trong kịch
bản văn học phải thật tập trung nên số lượng nhân vật trong kịch không thể
nào nhiều như trong tiểu thuyết. Đặc biệt, kịch bản viết ra là để trình diễn trên
sân khấu, cho nên không có nhân vật kể chuyện. Và nhân vật trong kịch
không thể được khắc hoạ với nhiều khía cạnh tỉ mỉ.