ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
CẦM BÁ LÂM

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO CÁC BÀI
LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM TÍCH CỰC
HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN TRUNG NINH
HÀ NỘI – 2011 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
4
9. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
4
10. Những đóng góp mới của đề tài
5
11. Cấu trúc của luận văn
6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP

7
1.1. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hoá học
7
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập
7
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực
8
1.1.3. Một số khía cạnh cơ bản của tƣ tƣởng tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh

9
1.2. Bài ôn tập - luyện tập hoá học
12
1.2.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập - luyện tập
12
1.2.2. Các phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc sử dụng trong bài ôn tập
- luyện tập


cơ lớp 9

29
2.1.2. Mục tiêu của chƣơng trình hoá học vô cơ lớp 9
31
2.2. Quy trình thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá
học vô cơ lớp 9

38
2.3. Lập lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập phần
hoá học vô cơ lớp 9

40
2.3.1. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 5
40
2.3.2. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 13
41
2.3.3. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 22
44
2.3.4. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 32
46
2.4. Các hƣớng sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hoá học 9
47
2.4.1. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức
47
2.4.2. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo
viên

48
2.5. Bài tập hoá học sử dụng ở bậc trung học cơ sở

80
3.4.1. Xử lý theo phƣơng pháp thống kê toán học
80
3.4.2. Xử lý theo những thành tựu mới của Toán học Thống kê
81
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm
82
3.5.1. Tỉ lệ phần trăm học sinh yếu kém, trung bình và khá giỏi
91
3.5.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng tích luỹ của các bài kiểm tra
91
3.5.3. Giá trị của các tham số đặc trƣng
92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
94
1. Kết luận
94
2. Khuyến nghị
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO
96
PHỤ LỤC 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, xu thế
phát triển của thời đại đã ảnh hƣởng sâu sắc, toàn diện đến ngành giáo dục
Việt Nam. Điều này, thúc đẩy giáo dục nói chung và giáo dục Trung học cơ

Hóa học là một môn khoa học nghiên cứu về chất và sự chuyển đổi qua
lại giữa các chất. Rất nhiều kiến thức có liên quan đến ngành hoá học đã và
đang đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống và sản xuất. Song song với việc
đổi mới nội dung chƣơng trình sách giáo khoa, đổi mới phƣơng pháp dạy học
cũng là một nhiệm vụ cấp bách. Với các bài ôn tập luyện tập, khối lƣợng kiến
thức lớn, giáo viên cần lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp và có tính
khái quát hóa cao giúp học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức trong
một bài học, một chƣơng hay trong toàn bộ chƣơng trình. Trong các phƣơng
pháp đƣợc sử dụng để hoàn thiện và hệ thống hóa kiến thức tôi nhận thấy sử
dụng lƣợc đồ tƣ duy có nhiều điểm phù hợp để tổ chức hoạt động của học
sinh một cách có hiệu quả. Sự phối hợp giữa các phƣơng pháp dạy học tích
cực tích cực trong đó có sử dụng lƣợc đồ tƣ duy sẽ giúp học sinh hệ thống hóa
kiến thức, xác định đƣợc kiến thức cơ bản từ đó đạt hiệu quả cao trong học
tập. Mặt khác sử dụng lƣợc đồ tƣ duy còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển
tƣ duy logic, khả năng tự học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh
không chỉ trong học tập môn hóa học mà còn trong các môn học khác và các
vấn đề khác trong cuộc sống.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng lược
đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 nhằm tích cực hoá
hoạt động của học sinh”.
2. Mục đích của đề tài
Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong
các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 nhằm mục đích: tích cực hoá hoạt

3
động của học sinh, phát triển tƣ duy logic, tƣ duy khái quát hóa, và khả năng
tự học cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học – phần hoá học vô cơ lớp 9 (oxit, axit, bazơ,

– Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài luyện tập
phần hoá học vô cơ lớp 9.
– Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
– Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận về lƣợc đồ tƣ duy và
phƣơng pháp dạy học các bài học ôn tập, luyện tập.
– Phƣơng pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Quan sát giờ học luyện tập và việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc tổ
chức hoạt động học tập cho học sinh.
– Trao đổi, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
nâng cao chất lƣợng bài luyện tập.
– Thực tập sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất
trong đề tài.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà lí luận, các
luận văn và luận án tiến sĩ giáo dục học nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng
dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Trong đó cũng có các công trình nghiên

5
cứu về việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hóa học. Cụ thể một số
công trình nghiên cứu nhƣ sau:
Luận án tiến sĩ của Bùi Phƣơng Thanh Huấn: “Đổi mới phương pháp
dạy học hóa học bậc trung học phổ thông ở một số địa phương vùng Đồng
Bằng sông Cửu Long”, năm 2010.
Luận văn thạc sĩ:

trong dạy học bài luyện tập
Chƣơng 2: Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy thiết kế hoạt động học tập của học
sinh trong các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
1.1. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hoá học
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập,
con ngƣời nhận thức đƣợc, lĩnh hội đƣợc những tri thức loài ngƣời đã tích luỹ
đƣợc, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều
phƣơng diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện
tập, vận dụng, … và đƣợc thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
Các hình thức biểu hiện đó là:
- Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của
giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến
của mình trƣớc vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chƣa đủ rõ.
- Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi
hành động của giáo viên.
- Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vƣợt khó khăn khi
giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản
lòng trƣớc những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vƣơn lên trong
học tập.

thông qua kinh nghiệm của ngƣời khác.
Tái hiện và bắt chƣớc là tính tích cực ở mức độ thấp. Có thể giáo viên
thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm đƣợc. Nhƣng nó
lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm đƣợc nội dung bài giảng để có điều kiện
nâng tính tích cực lên mức cao hơn.

9
1.1.2.2. Tính tích cực tìm tòi
Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình
huống nhận thức, tìm tòi các phƣơng thức hành động trên cơ sở có tính tự
giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh.
Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn
tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm
xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính
độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho
mình phƣơng tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến
thức đã học theo nhiều hƣớng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học
trƣớc đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tƣ
duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phƣơng hƣớng và tìm cách
giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt đƣợc. Đây cũng là tiền
đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
1.1.2.3. Tính tích cực sáng tạo
Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra
phƣơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân.
Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất. Học sinh có tính tích cực sáng
tạo sẽ có thể tìm đƣợc các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của ngƣời
khác, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đƣa ra và có tính sáng tạo trong
phƣơng pháp. Ở mức này, học sinh đã có khả năng tƣ duy phân tích, tổng
hợp, khái quát hoá, tƣơng tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.

1.1.3.2. Đề cao tính hoạt động
Tối đa hoá sự tham gia hoạt động của ngƣời học với phƣơng thức chỉ
đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá. Qua
đó hình thành và phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo của mỗi học sinh. Bốn
yêu cầu đối với khía cạnh trên là:

11
- Xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực,
sáng tạo của hoạt động học tập.
- Dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và
kiến thức sẵn có của ngƣời học, nhằm khai thác những mặt thuận lợi, hạn chế
mặt khó khăn, nghiên cứu những chƣớng ngại hoặc sai lầm có thể có của
những kiến thức đó trong quá trình học tập của học sinh.
- Dạy học không chỉ nhằm mục đích là tri thức và kỹ năng bộ môn, mà
quan trọng hơn cả là dạy việc học, dạy cách học cho học sinh.
- Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy cách tự học thông qua việc để
học sinh tự hoạt động nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và của xã hội.
1.1.3.3. Đề cao vai trò thúc đẩy (theo nghĩa kích thích, tạo điều kiện cho sự
phát triển) tiềm năng ở mỗi học sinh của giáo viên
Cụ thể hoá ở các nhiệm vụ sau:
- Thiết kế: Thầy giáo xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy
(mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức…).
- Uỷ thác: Thầy giáo biến đƣợc ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ nhận
thức tự nguyện, tự giác của học sinh đảm nhiệm quá trình hoạt động để kiến
tạo tri thức.
- Điều khiển: Thầy hƣớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học
sinh tự tìm tòi, tự phát hiện và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
- Thể thức hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí
kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có và hƣớng dẫn khả năng vận dụng
kiến thức đó.

kiến thức đã thu nhận đƣợc để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải
quyết các vấn đề học tập…
- Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn
tập mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và
mở rộng kiến thức cho học sinh.

13
Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động
học tập của học sinh nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có
thể phát hiện đƣợc những kiến thức mà học sinh hiểu chƣa đúng hoặc có
những khái quát chƣa đúng bản chất của sự, việc hiện tƣợng. Giáo viên có
nhiệm vụ chỉnh lí, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy
đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tùy thuộc vào
các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phƣơng tiện…
- Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình
thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản nhƣ: kĩ năng giải thích – vận
dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hóa học đều có hai phần:
kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm
các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tƣơng quan giữa
chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến
thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học. Việc giải các dạng
bài tập hóa học là phƣơng pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến
thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập của
bài toán đặt ra.
- Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống
kiến thức mà phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp học
tập cho học sinh. Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng
các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống
hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập

thụ động, phải cố gắng nghe để hiểu, ghi nhớ và không có cơ hội để trình bày
ý kiến riêng của mình dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích
của thầy giáo.

15
Nhiệm vụ của giáo viên khi diễn giảng là làm nổi bật những điểm cơ bản
trong toàn bộ bài giảng hoặc từng phần. Để đặt đƣợc hiệu quả cao khi ôn tập,
khâu chuẩn bị của giáo viên cần tỉ mỉ và chu đáo nhƣ:
- Nêu bật đƣợc những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất dƣới dạng các
vấn đề, các câu hỏi và giải quyết dần từng vấn đề.
- Hệ thống đƣợc các kiến thức cần nhớ, cần hiểu.
- Chỉ ra đƣợc các kiến thức học sinh thƣờng hiểu sai hoặc nhầm lẫn.
Giáo viên thƣờng sử dụng phƣơng pháp này khi tiến hành nội dung các
kiến thức cần nhớ trong bài ôn tập, thể hiện mối liên hệ kiến thức trong một
phần hoặc toàn bộ chƣơng trình.
1.2.2.2. Đàm thoại tìm tòi (phương pháp vấn đáp)[14]
Đàm thoại là phƣơng pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi
để trò lần lƣợt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dƣới sự chỉ đạo của
thầy. Qua hệ thống hỏi – đáp trò lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Nhƣ vậy ở
phƣơng pháp này, hệ thống câu hỏi – lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu.
Có ba phƣơng án cơ bản sử dụng phƣơng pháp đàm thoại trong giờ học
ôn tập, luyện tập:
- Thầy đặt ra hệ thống những câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả
lời. Nguồn thông tin cho cả lớp là tổ hợp các câu trả lời của học sinh.
- Thầy dặt cho cả lớp một câu hỏi chính, rồi cho học sinh lần lƣợt trả lời
từng bộ phận của câu hỏi lớn đó. Ngƣời sau bổ sung cho ngƣời trƣớc, cuối
cùng giáo viên chỉnh lí, kết luận về kiến thức cần nắm vững.
- Thầy nêu ra câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả
lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp.
Câu hỏi chính do thầy đƣa ra trong phƣơng án này thƣờng chứa đựng yếu tố

Dạy học theo nhóm dƣới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, học
sinh đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động
chung, với phƣơng thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập
thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

17
Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học đƣợc thể hiện khi:
- Nhóm học sinh tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất.
- Thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề
học tập hay một bài tập hoá học cụ thể.
- Cùng thực hiện một nhiệm vụ do giáo viên nêu ra.
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong trƣờng phổ thông nhƣ một phƣơng
pháp trung gian giữa hoạt động độc lập của từng học sinh với hoạt động chung
của cả lớp. Phƣơng pháp này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học,
bởi thời gian hạn định cho một tiết học nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lí và
học sinh đã quen với hoạt động này thì mới có kết quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ
chức từ một đến ba hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5 - 10 phút.
Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh và rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm. Cần tránh khuynh
hƣớng hình thức và lạm dụng phƣơng pháp này khi cho rằng tổ chức hoạt động
nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phƣơng pháp dạy học hoặc hoạt động
nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ phƣơng pháp dạy học càng đổi mới.
Trong phƣơng pháp hoạt động nhóm nổi lên mối quan hệ giao tiếp học
sinh - học sinh. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi
cá nhân đƣợc điều chỉnh, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với
sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức
kỷ luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho học sinh thích ứng
với đời sống xã hội trong đó mỗi ngƣời sống và làm việc theo phân công, hợp
tác với tập thể cộng đồng.

1.2.2.6. Sử dụng bài tập hóa học [13]
Bản thân bài tập hoá học đã là phƣơng pháp dạy học hoá học tích cực,
tính tích cực của phƣơng pháp này sẽ đƣợc nâng cao hơn khi đƣợc sử dụng
nhƣ là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến
thức. Với tính đa dạng của mình, bài tập hoá học là phƣơng tiện để tích cực
hoá hoạt động của học sinh trong các bài dạy hoá học. Tuy nhiên, hiệu quả
của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy
hoá học.

19
Hiện nay, bài tập hoá học đƣợc xây dựng theo các xu hƣớng
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hoá học nghèo nàn nhƣng lại cần
đến những thuật toán phức tạp để giải .
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc
phi thực tiễn hoá học.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trƣờng.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn
đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cuộc sống.
- Đa dạng hoá các loại hình bài tập nhƣ: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ
đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần
tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm định lƣợng.
Đặc biệt, trong giờ luyện tập, ôn tập thì bài tập phải trở thành nguồn kiến
thức để học để học sinh tìm tòi, khám phá những con đƣờng, những phƣơng
pháp, cách thức vận dụng sáng tạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề.
1.3. Lƣợc đồ tƣ duy

không còn điều gì có thể chê trách đƣợc: Mindjet MindManager. Với nhiều
tính năng vƣợt trội, Mindjet MindManager cho phép chúng ta trình bày ý
tƣởng có đính kèm các chú thích, hình ảnh, sơ đồ, bảng tính… với nhiều công
cụ biểu mẫu phong phú.
1.3.2. Phần mềm Mindjet MindManager 9 với việc thết lập lược đồ tư duy
Việc ghi chép thông thƣờng theo từng hàng chữ khiến ta khó hình dung
tổng thể vấn đề, dẫn đến hiện tƣợng đọc sót ý, nhầm ý. Còn lƣợc đồ tƣ duy
tập trung rèn luyện cách xác định chủ đề rõ ràng, sau đó phát triển ý chính, ý