ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÝ HỌC NGUYỄN THỊ HẠNH NGỌC
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
BẮC NINH
LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH : TÂM LÝ HỌC
MÃ SỐ: 60.31.80
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN HỒI LOAN HÀ NỘI - 2007 5
MỤC LỤC
Phần mở đầu 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2
2.1. Đối tượng nghiên cứu 2
1.4.6. Quá trình giải quyết tình huống sư phạm 49
1.5. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 53
1.5.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 53
1.5.2. Các mức độ của kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 55
1.5.3. Quá trình hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 55
1.6. Một số đặc điểm tâm lý của sinh viên Cao đẳng Sư phạm và học sinh
trung học cơ sở 56
1.6.1. Một số đặc điểm tâm lý của sinh viên Cao đẳng Sư phạm 56
1.6.2. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở 57
Chƣơng 2: Tổ chức nghiên cứu 59
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu 59
2.2. Xây dựng bộ công cụ khảo sát kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh 61
2.2.1. Những nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống sư phạm 61
2.2.2.Xây dựng hệ thống tình huống sư phạm để khảo sát kỹ năng giải quyết
tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSPBN 62
2.2.3. Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến 63
2.3. Tổ chức nghiên cứu 64
2.3.1.Các bước tổ chức nghiên cứu 64
2.3.2.Xử lý số liệu 65
7
Chƣơng 3: kết quả nghiên cứu 68
3.1. Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường
cao đẳng sư phạm bắc ninh 68
3.1.1. Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tình huống sư phạm và
tính cần thiết của việc hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho
sinh viên Cao đẳng Sư phạm 68
3.1.1.1.Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tình huống sư phạm 68
3.1.1.2.Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tính cần thiết của việc
9
BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
TỪ VIẾT TẮT
NGHĨA
1
CĐSPBN
Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh
2
GV
Giảng viên
3
ĐC
Đối chứng
14
VD
Ví dụ
10
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguyên thủ tướng Phạm Văn Đồng trong bài “Hãy tiến mạnh trên mặt
trận khoa học và kỹ thuật” đã nhấn mạnh: “Trong nhà trường, điều chủ yếu
không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến
thức là cần thiết. Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ,
phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả rồi đến phương pháp học tập,
phương pháp giải quyết vấn đề ” [16]
Trong trường sư phạm, nếu các sinh viên không được rèn luyện những
kỹ năng sư phạm thì khi trực tiếp làm giáo viên họ sẽ lúng túng, khó phát
triển được năng lực nghề nghiệp, không nâng cao được chất lượng đào tạo thế
hệ trẻ, vì thế người giáo viên tương lai muốn thực hiện tốt chức năng dạy học
kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm là con đường để phát triển tư duy nghề
nghiệp, nâng cao sự sáng tạo nghề nghiệp, bảo đảm chất lượng giáo dục toàn
diện
Hình thành kỹ năng này sẽ góp phần tạo nên năng lực sư phạm thực
tiễn cho sinh viên. Việc giải quyết các tình huống sư phạm còn giúp cho
người học hình thành, phát triển tính tích cực, năng động, khả năng độc lập tự
chủ và sáng tạo trong học tập, công tác, là cơ sở cho công việc tự học suốt đời
Chính vì vậy, việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
là một đòi hỏi thực tiễn cần được tiến hành một cách kịp thời và nghiêm túc.
Đó chính là lý do mà tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh”
2. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng
sư phạm Bắc Ninh 12
2.2. Khách thể nghiên cứu
2.2.1. Khách thể điều tra
254 sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh của 2 khoa Tự nhiên
và Xã hội, trong đó có:
- 95 sinh viên năm thứ nhất (K26) của các lớp Toán- Tin, Lý- Tin, Văn- Địa,
Sử- Giáo dục công dân
- 83 sinh viên năm thứ hai (K25) của các lớp Toán- Tin, Hóa- Sinh, Lý- Kỹ
thuật công nghiệp, Văn- Địa
- 76 sinh viên năm thứ ba (K24) của các lớp Toán- Tin, Lý- Kỹ thuật công
nghiệp, Văn- Sử, Văn- Địa
2.2.2. Khách thể thực nghiệm tác động hình thành
31 sinh viên lớp Toán- Tin K25 khoa Tự nhiên trường Cao đẳng Sư
5. Giả thuyết nghiên cứu
Chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau:
5.1. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng
sư phạm Bắc Ninh đã được rèn luyện nhưng kết quả chưa cao
5.2. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSP Bắc
Ninh có thể bị ảnh hưởng của trình độ học lực, phương pháp giảng dạy,
luyện tập của giảng viên cho sinh viên
5.3. Có thể rèn luyện và hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống sư
phạm cho sinh viên trên cơ sở xây dựng quy trình giải quyết các tình
huống sư phạm, tổ chức rèn luyện kỹ năng này cho sinh viên một cách
thường xuyên và có hệ thống
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
14
- Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan
- Phân tích và tổng hợp khái quát lý luận về tình huống có vấn đề, tình huống
sư phạm, kỹ năng và kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1.Phương pháp điều tra
- Dùng một hệ thống bài tập tình huống sư phạm, yêu cầu sinh viên giải quyết
các tình huống. Tiến hành xử lý, đánh giá kết quả giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên. Dự kiến đưa ra:
+ 10 bài tập có đáp án cho sẵn, yêu cầu sinh viên chọn đáp án đúng và giải
thích vì sao chọn cách giải quyết đó
+ 10 bài tập tình huống không có đáp án sẵn, yêu cầu sinh viên tự tìm phương
án giải quyết và giải thích
- Dùng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên.
6.2.2.Phương pháp phỏng vấn sâu
16 PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Việc nghiên cứu kỹ năng và kỹ năng sư phạm phục vụ cho nhiệm vụ
đào tạo giáo viên ở nhà trường sư phạm đã được nhiều nhà khoa học bàn đến.
Trong đó có những công trình ở trong nước và ngoài nước
1.1.1. Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở nƣớc ngoài
Vào đầu thế kỷ XX, tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là: E.L.Thordai,
J.Oatson, B.F.Skiner, E.Tolmen, K.Hôlơ [41, 4]. Mặc dù xuất phát từ quan
niệm máy móc về con người trong vấn đề rèn luyện kỹ năng, cũng như lý luận
giả đã nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm
trước đó
P.A.Rudic đề cập đến kỹ năng bậc thấp, kỹ năng đầu tiên của hành
động. Ông chú ý đến mức độ hoàn thiện của kỹ xảo. Theo ông, mục đích của
việc tiếp thu hành động là tạo ra kỹ xảo, để khi hành động không phải nghĩ
đến từng thao tác. Điều này rất cần đối với những hành động có các thao tác
đòi hỏi độ chính xác cao trong những điều kiện ổn định [33,14]
Người có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra các
phương pháp hình thành kỹ năng phải kể đến V.V.Tsebưseva. Bà đã nghiên
cứu kỹ năng, kỹ xảo lao động. Theo bà, kỹ năng với tư cách là khả năng (trình
18
độ được chuẩn bị) thực hiện một hành động nào đó dựa trên cơ sở những tri
thức và kỹ xảo được hoàn thiện dần trong quá trình hoạt động [43]
Kỹ năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ
trong việc thực hiện những hành động trong điều kiện mới. V.V.Tsebưseva đã
nêu lên các điều kiện và các bước hình thành kỹ năng. Bà đặc biệt nhấn mạnh
vai trò tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng, và khẳng
định: Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ
năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu
[33,15]. Từ đây tác giả đưa ra kết luận sư phạm rất quan trọng: Khi huấn
luyện, nếu giảm dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹ
năng sẽ hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Mặt khác, tác giả cũng nhấn
mạnh rằng, nhà trường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng, kỹ
xảo, nếu không ở học sinh sẽ hình thành kỹ năng, kỹ xảo chưa hoàn thiện, sau
này phải học lại. Trong các nghiên cứu của mình, V.V.Tsebưseva đã nêu
những phương pháp và điều kiện rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Bà
cho rằng, tuỳ theo đặc điểm của các kỹ năng, kỹ xảo mà định ra những hình
thức tổ chức và biện pháp, phương pháp giảng dạy thích hợp
Khi nghiên cứu về kỹ năng và kỹ xảo B.F.Lomov, E.N.Kabanova-
+ Kỹ năng bậc thấp: Được hình thành lần đầu bằng hoạt động đơn giản,
là cơ sở hình thành kỹ xảo
+ Kỹ năng bậc cao: Hình thành lần thứ hai sau khi đã có tri thức và kỹ
xảo [21]
N.V.Cuzmina đã có nhiều công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực hoạt
động sư phạm. Bà đã xây dựng cấu trúc hoạt động sư phạm gồm 4 thành
20
phần: Nhận thức, thiết kế, giao tiếp, tổ chức và coi tổ chức là một thành phần
tất yếu phải có trong hoạt động sư phạm [33, 17]
Xavier Rogier xem kỹ năng như là một biểu hiện của năng lực và
không có một kỹ năng nào tồn tại ở dạng thuần khiết. Mọi kỹ năng đều được
biểu hiện qua những nội dung cụ thể. Họ phân kỹ năng thành hai nhóm: kỹ
năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay. Sự phân chia này chỉ mang
tính chất tương đối, bởi vì con người trong quá trình lao động dù là lao động
chân tay, mọi hành động của họ đã được nhận thức ở một mức độ nào đó
[33,17]
Kevin Bary và Len King coi kỹ năng là năng lực thực hành của giáo
viên. Các tác giả này sắp xếp hệ thống kỹ năng dạy học thành ba nhóm, tương
ứng với ba giai đoạn của quá trình dạy học. Đó là nhóm kỹ năng xây dựng kế
hoạch giảng dạy (cho một chương trình, một phần hay một bài học cụ thể),
nhóm kỹ năng giảng dạy và nhóm kỹ thuật đánh giá. Tác giả đặc biệt nhấn
mạnh kỹ năng giao tiếp sư phạm trong quá trình truyền thụ kiến thức cho học
sinh. Có thể nói công trình này có nhiều đóng góp mới trong việc xây dựng
hệ thống kỹ năng dạy học trong nhà trường phổ thông [33, 17]
Công tác dạy học ở trường mẫu giáo được nhiều nhà tâm lý học, giáo
dục học quan tâm nghiên cứu: L.X.Vưgotxky, M.N.Skatkin, N.P.Xaculina-
T.X.Komarova, I.Ia.Lecne, A.V.Zaporozet, N.N.Potdzacov, A.I.Sorokina,
D.B.Elkonin [35] Những công trình nghiên cứu của các tác giả này phần lớn
tập trung vào việc xác định cơ sở khoa học của việc xây dựng nội dung dạy
năng, các nhóm kỹ năng cần thiết để công tác và tổ chức quản lý có hiệu quả
P.M.Kegensev đã phân tích và đề xuất những yếu tố cơ bản của công
tác tổ chức như mục đích các kiểu tổ chức, các phương pháp tổ chức, các
phương tiện, điều kiện tổ chức, đặc điểm tâm lý quần chúng được tổ chức,
22
những yêu cầu về phẩm chất của người làm công tác tổ chức. Tất cả những
yếu tố trên đây là cần thiết cho mọi hoạt động. Nhưng để vận dụng vào tổ
chức một hoạt động cụ thể, người làm công tác tổ chức phải nắm vững tri
thức về lĩnh vực hoạt động cụ thể đó và phải có sự mềm dẻo, sáng tạo trong
quá trình tổ chức mới đạt được kết quả. Có thể nói đây là một công trình
nghiên cứu kỹ năng tổ chức ở tầm vĩ mô, khái quát cho nhiều ngành, nhiều
lĩnh vực hoạt động [33, 19]
Khi nghiên cứu năng lực tổ chức, V.I.Mikheev, L.Umansky, A.I.Kinv
coi kỹ năng tổ chức là một yếu tố, một dấu hiệu đầu tiên của năng lực tổ chức
hoạt động. Theo các tác giả này, điều kiện hình thành kỹ năng tổ chức là học
tập và rèn luyện thường xuyên của người học. Đồng thời các tác giả này cũng
bàn đến các quy tắc, yêu cầu, các giai đoạn của quá trình hình thành kỹ năng
tổ chức. Mức độ của kỹ năng tổ chức phụ thuộc vào sự nắm chắc thông tin
trong lĩnh vực mình quản lý, sự hiểu biết công việc quản lý và được thể hiện
trong công tác tổ chức thực tế, trong hiệu quả sản xuất của tập thể lao động
mà mình quản lý [33,19]. Như vậy để công tác tổ chức có hiệu quả, người làm
công tác tổ chức phải có năng lực chuyên môn trong lĩnh vực hoạt động lao
động mà mình quản lý, nắm vững tri thức về công tác quản lý và thường
xuyên rèn luyện trong thực tiễn. Tuy nhiên mỗi lĩnh vực có những đặc điểm
đặc trưng, do vậy những kết quả nghiên cứu trên đây chỉ mang tính nguyên lý
chung trong quá trình tổ chức hoạt động thực tiễn
Như vậy các công trình nghiên cứu kỹ năng trên đây có thể gộp thành
bốn hướng cơ bản sau:
- Hướng thứ nhất: Những công trình có tính khái quát về kỹ năng, kỹ
24
điểm: Để hình thành kỹ năng thì cần có tri thức và sự rèn luyện tích cực của
chủ thể hoạt động
1.1.2. Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về kỹ
năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng quản lý, kỹ năng tổ chức
Trong giáo trình “Tâm lý học lao động”, GS Trần Trọng Thuỷ đã
nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng
và điều kiện để hình thành kỹ năng hoạt động lao động
GS.TS Nguyễn Quang Uẩn trong “Tâm lý học đại cương” (1995) đã
quan niệm Tri thức- Kỹ năng- Kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành
năng lực trong một lĩnh vực nào đó
Bên cạnh đó, các tác giả như Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An,
Nguyễn Ngọc Bảo, Ngô Công Hoàn đã chú trọng nghiên cứu kỹ năng hoạt
động sư phạm, trong đó có nhấn mạnh đến quy trình hình thành kỹ năng sư
phạm cho sinh viên các trường sư phạm [1], [6]
Nhóm các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Hữu Luyến, Trần Ngọc
Diễm cũng nghiên cứu và đưa ra hệ thống các tình huống sư phạm và quy
trình giải quyết chúng [9]
TS. Nguyễn Như An trong giáo trình “Phương pháp dạy học Giáo dục
học” cũng đã nêu lên vai trò của trường sư phạm trong việc rèn luyện kỹ năng
sư phạm cho sinh viên [2]. Cũng tác giả này, trong luận án Tiến sĩ về kỹ năng
dạy học môn Giáo dục học đã tập trung nghiên cứu hệ thống kỹ năng giảng
dạy môn Giáo dục học, trên cơ sở đó xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm cho sinh viên khoa Tâm lý- Giáo dục học. Tác giả phân hệ thống kỹ
năng thành hai nhóm: Nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹ năng chuyên biệt.
Kỹ năng dạy học gồm kỹ năng xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học, kỹ năng
sử dụng nguồn tư liệu, kỹ năng soạn bài và lên lớp, kỹ năng tổ chức hoạt động
Tác giả Trần Quốc Thành trong luận án Tiến sĩ về “Kỹ năng tổ chức trò
chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” và các
công trình khác đã đi sâu nghiên cứu cấu trúc của kỹ năng tổ chức hoạt động.
Theo tác giả này, hệ thống kỹ năng tổ chức rất phong phú với 5 thành phần:
1.Nhận thức, 2.Thiết kế, 3.Phân công- phối hợp, 4.Giao tiếp, 5.Thực hiện
nhiệm vụ. Các thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhau
trong quá trình tổ chức hoạt động [36]
Tác giả Ngô Công Hoàn, Hoàng Thị Anh không đi sâu vào việc nghiên
cứu những vấn đề chung về kỹ năng mà chỉ tập trung vào nghiên cứu kỹ năng
giao tiếp, đặc biệt là cấu trúc kỹ năng giao tiếp sư phạm gồm 3 nhóm:
1.Nhóm kỹ năng định hướng giao tiếp, 2.Nhóm kỹ năng định vị, 3.Nhóm kỹ
năng điều khiển quá trình giao tiếp. Các kỹ năng này có mối quan hệ chặt chẽ
và chi phối lẫn nhau [5]
Trong luận án Tiến sĩ của mình, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi đã
đề cập đến việc hình thành kỹ năng đọc, viết tiếng Việt cho học sinh đầu tuổi
học. Nguyễn Thị Mùi tập trung vào nghiên cứu kỹ năng sử dụng mô hình
trong việc giải bài tập ở học sinh tiểu học (lớp 3)
Trong công tác dạy học ở trường mẫu giáo, Nguyễn ánh Tuyết, Nguyễn
Thị Ngọc Chúc, Trịnh Dân, Đào Thanh Âm, Trần Thị Thanh trên cơ sở
nghiên cứu đặc điểm phát triển tâm lý nói chung và đặc điểm nhận thức của
trẻ mẫu giáo đã nêu ra nhiều phương pháp dạy học có hiệu quả cao ở trường
mẫu giáo. Tuy nhiên, những kỹ năng tiến hành phương pháp dạy học bằng trò
chơi chưa có một tác giả nào nghiên cứu có hệ thống [33, 23]
Trong luận án phó tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Hoàng Anh đã trình
bày sâu kỹ năng giao tiếp sư phạm. Tác giả đã chỉ ra cấu trúc kỹ năng giao
tiếp sư phạm và việc hình thành chúng nhằm hướng tới việc giải quyết các
tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình giao tiếp sư phạm
27
Tác giả Nguyễn Minh Hải (Viện khoa học giáo dục Việt Nam) cũng
đường luyện tập. Kỹ năng tạo khả năng cho con người thực hiện hành động
không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả cho những điều kiện đã
thay đổi
PGS Trần Trọng Thuỷ trong giáo trình “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng: kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con người nắm được cách hành
động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng [40]
Khác với các tác giả trên N.D.Lêvitov xem xét kỹ năng gắn liền với
kết quả hành động. Lêvitov cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một
động tác nào đó hay là một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp
dụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Theo
ông, người có kỹ năng hoạt động là người phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các hình thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn
mạnh, muốn hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành
động mà phải biết vận dụng vào thực tế [24]
Tương tự như vậy, X.I.Kixegov cho rằng, kỹ năng là khả năng thực
hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực
hiện hệ thống hành động này. Theo ông các kỹ năng bao giờ cũng diễn ra
dưới sự kiểm tra của ý thức nhiều hay ít [21]
K.K.Platonov và G.G.Golubev cũng chú ý đến mặt kết quả của hành
động trong kỹ năng. Họ cho rằng kỹ năng là năng lực của con người khi thực
hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới, trong một khoảng
thời gian tương ứng và trong cấu trúc của kỹ năng không chỉ có tri thức, kỹ
xảo mà còn có cả tư duy sáng tạo nữa [28;38]
Copyright: Tài liệu đại học ©