1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Hoàng Thị Hạnh Mức độ hình thành một số khái niệm tâm lý
học đại cương của sinh viên trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2
Luận văn ThS. Tâm lý học: 60.31.80

Nghd. : PGS.TS. Lê Khanh


nghiệp hoá, hiện đại hoá.
Trường ĐHSP đào tạo những sinh viên sau này sẽ là những giáo viên
giảng dạy ở các trường THPT với thời gian đào tạo 4 năm. Trong thời gian
học ở trường sư phạm, sinh viên được học rất nhiều môn và thường xuyên
được rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Môn tâm lí học đại cương là một môn học
có vị trí và vai trò rất lớn đối với sinh viên sư phạm. Đó là môn học cơ bản
về tâm lý con người. Qua môn tâm lý học đại cương, sinh viên sẽ hiểu bản
chất tâm lý con người một cách khoa học. Bởi tâm lý học đại cương trang bị
cho sinh viên những hiểu biết về các quy luật chung nhất về tâm lí con người

8
để vận dụng vào việc tổ chức hoạt động học tập, rèn luyện những năng lực sư
phạm, vận dụng vào công tác và sinh hoạt hàng ngày. Nó là cơ sở để bồi
dưỡng lòng yêu nghề yêu trẻ. Hơn thế nữa, nếu như các khái niệm của tâm lý
học đại cương được hình thành một cách đầy đủ và vững chắc sẽ có tác dụng
to lớn đối với sinh viên, bởi họ có thể ứng dụng nó trong việc giải quyết thông
minh các tình huống sư phạm, trong rèn nghề, thực hành thường xuyên , kiến
tập và thực tập. Tâm lí học đại cương giúp sinh viên hiểu một cách khoa học
những hiện tượng tâm lý, những quy luật tâm lý mang tính chất bản chất của
con người. Từ đó, sinh viên có thể chủ động trong việc học cũng như trong
ứng dụng những kiến thức của tâm lý học đại cương vào thực tiễn. Nhà giáo
dục người Nga K.Đ Usinxki cho rằng: nhà giáo dục, muốn giáo dục con
người một cách toàn diện, trước hết phải biết con người về tất cả các mặt:
“các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các
bạn muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật
này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó” [35]. Môn
tâm lí học đại cương còn tạo cơ sở khoa học cho việc học các môn khoa học
nghiệp vụ khác trong trường sư phạm như giáo dục học, phương pháp giảng
dạy các bộ môn.
Xuất phát từ việc nhận rõ vị trí và ý nghĩa to lớn của môn tâm lý học

Trên cơ sở lý luận và từ tình hình thực tế dạy và học môn tâm lí học
đại cương ở trường ĐHSP Hà Nội 2, chúng tôi giả định rằng: Mức độ hình
thành khái niệm trong môn tâm lí học đại cương của sinh viên năm thứ nhất
và năm thứ tư Trường ĐHSP Hà Nội 2 chủ yếu mới dừng lại ở mức độ thấp.
Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên, song, phương pháp giảng dạy

10
của giảng viên, động cơ, hứng thú học tập của sinh viên là những nguyên
nhân chính.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
5.2.Tìm hiểu thực trạng mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí
học đại cương của sinh viên ĐHSP Hà Nội 2. Phân tích nguyên nhân của thực
trạng trên.
5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao mức độ hình thành khái
niệm tâm lí học đại cương của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu văn bản
- Thu thập tài liệu
- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phƣơng pháp chính đƣợc sử dụng trong đề tài:
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (anket)
Phƣơng pháp hỗ trợ:
6.2.4. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát để ghi lại các biểu hiện của hoạt động hình thành
khái niệm tâm lí học đại cương ở sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
6.2.5 Phương pháp trao đổi, trò chuyện .

Với Vưgôtxki, khi nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm khoa
học ở trẻ em, ông cho rằng: “ khả năng nhận biết ra khái niệm không phải từ
ngoài du nhập vào trẻ, mà trước hết đòi hỏi trẻ phải có đủ phong phú các khái

12
niệm chín chắn, và có cái này thì mới có cái kia để mà hệ thống hoá và mới có
đối tượng để nhận biết ra” [36, tr213]. Lúc đầu có các khái niệm sinh hoạt, rồi
sau có hệ thống ban đầu các khái niệm khoa học, do đó cái sau mới thay đổi
và sắp xếp lại các khái niệm sinh hoạt. Khái niệm khoa học có đặc điểm là
dùng một khái niệm khác làm trung gian giữa nó và đối tượng, vì vậy một
khái niệm bao giờ cũng có mối quan hệ với đối tượng và mối quan hệ với một
khái niệm khác, từ đây ta có những thành tố ban đầu của hệ thống khái niệm;
mối quan hệ thứ nhất đòi hỏi có mối quan hệ thứ hai. Người ta quan sát thấy ở
trẻ bao giờ cũng có khái niệm chung” sớm hơn “khái niệm riêng”. Ví dụ trẻ
biết hoa chung chung trước một loại hoa cụ thể nào đó. Nếu trẻ nói cả hai từ
này, thì chúng cũng chưa phân biệt một từ chỉ chung chung các loại hoa, và
một từ chỉ một loại hoa, mãi về sau mới có hệ thống một loại hoa trong tất cả
các thứ gọi là hoa.Vưgôtxki đã khẳng định: “Việc nắm vững hệ thống các
khái niệm khoa học đòi hỏi có chất liệu khái niệm rộng rãi, chất liệu này được
hình thành nhờ vào tính tích cực tự nhiên của sự suy nghĩ của trẻ” [36, tr206].
Kết luận trong các công trình nghiên cứu của Vưgôtxki là: “Sự phát
triển các quá trình dẫn đến sự hình thành khái niệm có nguồn gốc sâu sắc
ngay từ tuổi ấu thơ, nhưng chỉ ở lứa tuổi chuyển tiếp các chức năng trí tuệ
mới chín muồi, hình thành và phát triển và kết hợp với nhau một cách độc
đáo, tạo ra cơ sở tâm lí của quá trình hình thành khái niệm” [36, tr145].
Những tư tưởng này của Vưgôtxki đã được các nhà tâm lí học Xô
Viết kế thừa và phát triển thành những quan điểm nền tảng và cốt lõi của tâm
lí học dạy học và tâm lí học giáo dục.
Kế tục quan điểm của Vưgôtxki, Đavưđôv đã đưa ra những điểm chủ
yếu trong mô hình dạy học như sau:

14
ngoài vào bên trong diễn ra như thế nào? Công trình nghiên cứu của nhà tâm
lý học P.la.Ganpêrin (1902 – 1988) đã giải quyết khá triệt để vấn đề này. Giả
thuyết khoa học ở đây là: Hoạt động tâm lý là kết quả của quá trình chuyển
các hoạt động vật chất bên ngoài vào đầu óc con người. Quá trình di chuyển
ấy tiến hành theo một số bước, ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái
hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hoạt động đó. Nhờ đó
P.la.Ganpêrin đã phát hiện ra được cơ chế tâm lý của việc hình thành hành
động trí tuệ của trẻ theo các giai đoạn. Căn cứ vào thành phần và các thông số
đặc trưng của hành động, P.la.Galperin đã xác lập và mô tả các bước của sự
hình thành một hành động trí óc, hay nói cách khác, quá trình chuyển hoá và
cải tổ các hành động vật chất từ bên ngoài thành hành động trí óc bên trong.
- Bước 1: lập cơ sở định hướng của hành động. Tầm quan trọng của
giai đoạn này là ở chỗ, nó giúp học sinh biết rõ mục đích, các bước tiến hành,
các phương tiện cần thiết để thực hiện hành động sau này. Tóm lại, nó tạo cơ
sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh hành động của mình sau này cho phù hợp
với những dự định trước.
- Bước 2: Hành động vật chất (hay vật chất hoá). Dựa vào thầy làm
mẫu, học sinh tự hành động với các đồ vật (vật thật hoặc vật thay thế) một
cách từ từ, chậm chạp từng thao tác một, trong dạng khai triển nhất của nó từ
đầu đến cuối cho đến khi đạt được kết quả như ở mẫu. Khi đó, logic của khái
niệm trải ra ngoài một cách vật chất, trước mắt mọi người để có thể sửa chữa,
điều chỉnh khi cần thiết. Qua đó, học sinh nắm được phương pháp chung thực
hiện hành động, nắm được logic của hành động. Như vậy, ngay ở giai đoạn
hành động vật chất này, giai đoạn có tác dụng quyết định nhất để hình thành
hành động trí óc (khái niệm) hoạt động đã có đủ những chỉ số: hình thái, tính
khái quát, độ triển khai…

15
- Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật.ở giai đoạn này học

Cũng có quan điểm gần giống với Ganpêrin, A.N.Lêônchiev cho
rằng: “học thuộc lòng các từ ngữ chưa đủ, hiểu ngôn từ chưa đủ, thậm chí
hiểu những tư tưởng và tình cảm chứa đựng trong ngôn từ cũng chưa phải đã
đủ. Điều cần thiết là những tư tưởng và tình cảm này phải trở thành những cái
quyết định bên trong của nhân cách” [5 tr287].Theo ông:
Thứ nhất: Về hình thức, có hai loại hoạt động: Hoạt động bên trong
(hoạt động tinh thần), và hoạt động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn).
Về bản chất, hai loại hoạt động này có cấu tạo chung giống nhau. Hoạt động
bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, là quá trình chuyển đối tượng
từ bên ngoài vào bên trong cá nhân. Quá trình này không phải là sự di chuyển
hoạt động bên ngoài vào trong ý thức đã có từ trước mà là quá trình hình
thành bình diện bên trong do sự di chuyển và cải tổ hoạt động bên ngoài. Quá
trình di chuyển và cải tổ này được diễn ra qua một số bước nhất định. Mỗi
bước là một sự cải biến hình thức thể hiện của đối tượng trên cơ sở bảo toàn
nội dung xã hội của nó.
Thứ hai:Cấu trúc của hoạt động: Hoạt động (cả hoạt động bên ngoài
và hoạt động bên trong) là đơn vị phân tử chứ không phải đơn vị hợp thành.
Vì vậy, cấu trúc của hoạt động không phải là sự kết hợp của các bộ phận tạo
thành một khối chỉnh thể, mà là cấu trúc chức năng và chuyển hoá chức năng
của các đơn vị của hoạt động. Ông đã xác định một cấu trúc chức năng của
hoạt động bao gồm sự chuyển hoá giữa các yếu tố chủ thể, hoạt động, hành
động, thao tác tương ứng với sự chuyển hoá chức năng của các đối tượng cần
chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện.
Thứ 3: Quá trình phát triển của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh
nghiệm xã hội – lịch sử do loài người tích luỹ được qua các thế hệ. Thực chất

17
của các quá trình này là tiến hành các hoạt động. Mỗi gia đoạn phát triển của
trẻ em có nhiều hoạt động, trong đó có hoạt động chủ đạo. lêônchiev cho
rằng: hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những

mình cũng đã đề cập tới khả năng lĩnh hội các tri thức khoa học dưới sự tổ
chức của nhà sư phạm. Trên cơ sở đó, họ đề xuất một số quan điểm dạy học
mới là: có thể hình thành các hành động trí tuệ đích thực cho học sinh ngay
trong lứa tuổi nhỏ. Thông qua hoạt động với đối tượng, trẻ em có thể lĩnh hội
được bản chất các khái niệm khoa học. Theo D.B.Elcônhin, đối với học sinh
phổ thông, việc lĩnh hội diễn ra trong quá trình học tập, bởi vì đó là hoạt động
chủ đạo ở lứa tuổi này; qua đó, trẻ thể hiện các mối quan hệ của mình với xã
hội. Sự hình thành những phẩm chất chủ yếu của nhân cách cũng như các quá
trình tâm lí cụ thể diễn ra trong hoạt động chủ đạo. Lĩnh hội là nội dung cơ
bản của hoạt động học tập và được quy định bởi cấu trúc và mức độ phát triển
của hoạt động này. Hoạt động học tập tích cực có mục đích, dẫn đến sự thay
đổi trong chính bản thân học sinh, giúp họ nắm vững những phương thức
hành động với đối tượng – những cấu thành tâm lí mới.
Việc đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được những cơ sở của khoa học
một cách tích cực tự giác và có hệ thống là nhiệm vụ cơ bản của nhà trường.
Nhà trường phải giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và kỹ
năng sơ đẳng, thiết thực gần gũi với cuộc sống. Quá trình đó đòi hỏi có sự
tham gia của những thành phần tâm lí nhất định. Theo N.D.Lêvitốp, có thể coi
quá trình thông hiểu tài liệu như là một trong các thành phần tâm lí của sự
lĩnh hội. Ông hiểu khái niệm như là những khía cạnh đa dạng, liên hệ qua lại
với nhau trong tâm lí học sinh, mà thiếu sự hoạt động tích cực và xu hướng
tương ứng của học sinh thì việc dạy học sẽ không đạt được mục đích. [4,
tr75].

19
Bên cạnh đó, khi nghiên cứu những cơ sở của việc hình thành các tri
thức và các khái niệm, A.V.Pêtrôvxki cho rằng: “sự hình thành khái niệm
đúng đắn diễn ra thông qua những lần thử sử dụng khái niệm đó và được điều
chỉnh bởi những kết quả của những lần thử này” [26, tr114]. Theo ông, những
thí nghiệm đã chứng tỏ rằng, ở những người khác nhau, sự hình thành khái

đến mức cao để các em có thể nắm bắt những khái niệm một cách chuẩn xác
và chặt chẽ.
Năm 1964 – 1965, Phạm Hoàng Gia cùng các cộng sự của ông đã tìm
hiểu một số đặc điểm tư duy của học sinh cấp II trong việc lĩnh hội các khái
niệm toán, văn, sinh vật ở một số địa phương. Công trình này tìm hiểu chất
lượng lĩnh hội khái niệm ở học sinh cấp II [8].
Tiếp theo vào những năm 70, tổ tâm lí học dạy học, Viện khoa học
giáo dục do Hà Vĩ chủ trì đã nghiên cứu sự hình thành và lĩnh hội khái niệm ở
học sinh cấp 1. Nhiệm vụ chính là tìm ra cơ chế và quy luật của việc hình
thành và lĩnh hội khái niệm của trẻ bằng phương pháp cấu trúc lại giờ học và
thay đổi phương pháp giảng dạy theo tinh thần từ hoạt động vật chất đến hoạt
động tinh thần để hình thành khái niệm
Năm 1977: Trần Bá Hoành (cán bộ giảng dạy khoa sinh – Trường
ĐHSP 1 Hà Nội) đã tiến hành nghiên cứu, đánh giá sự lĩnh hội một số khái
niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9, bằng phương pháp test.
Đến năm 1979, Hồ Ngọc Đại đã đi sâu nghiên cứu vấn đề trên triệt
để hơn. Kết quả công trình nghiên cứu của ông đã được kiểm chứng thêm và
được sử dụng tương đối rộng rãi trong nhiều trường tiểu học. Ông đã đưa ra
một quan điểm mới về tiết học, nội dung dạy học và phương pháp dạy
học.[5].

21
Vào những năm gần đây ở khoa tâm lí giáo dục trường ĐHSP Hà Nội
đã có một số tác giả đi sâu nghiên cứu quá trình nắm vững khái niệm ở học
sinh, sinh viên như:
- Trần Đình Dũng cùng hai sinh viên đã tìm hiểu việc nắm vững khái
niệm toán, hoá, sinh của học sinh PTTH vừa học vừa làm ở Hoằng Trinh,
Thanh Hoá.
- Năm 1987, Nguyễn Hữu Long đã nghiên cứu việc lĩnh hội khái
niệm tâm lí học của sinh viên các ngành khoa học xã hội Trường ĐHSP Hà

khác.
Khác với thuộc tính bản chất, một số thuộc tính chỉ có trong các sự
vật riêng lẻ là những thuộc tính cá biệt hay thuộc tính đơn nhất. Một số các
thuộc tính khác có trong một loạt sự vật là những thuộc tính chung.
Những dấu hiệu, thuộc tính bản chất của các sự vật và hiện tượng, các
mối quan hệ và liên hệ giữa chúng bao giờ cũng có tính chất chung, nhưng
những dấu hiệu hay mối quan hệ chung chưa chắc đã là bản chất.
Chẳng hạn, dấu hiệu có xương sống là dấu hiệu chung có ở tất cả mọi
người nhưng không phải là dấu hiệu bản chất của con người vì trong giới
động vật, nhiều loài cũng có xương sống. Đặc điểm để phân biệt người với
động vật là có ngôn ngữ, biết lao động và chế tạo được công cụ sản xuất, làm
chủ thiên nhiên, xã hội…đây là những thuộc tính bản chất của loài người vì
động vật không có được những khả năng này, nhưng đồng thời lại là thuộc
tính chung có ở tất cả mọi con người , không phân biệt giới tính, lứa tuổi, màu
sắc, dân tộc…
Hiện thực được phản ánh trong khái niệm của một khoa học nào đó.
Những khái niệm khoa học do thực tiễn kiểm nghiệm, là những chân lý khách
quan phản ánh sâu sắc hiện thực. Trong bút kí triết học, Lênin đã trình bày tác

23
dụng của những khái niệm khoa học đối với nhận thức như sau: “tư duy trong
khi đi từ cụ thể lên trừu tượng không đi tách xa nếu tư duy đó là đúng chân lý
mà là đi lại gần chân lí tất cả mọi trừu tượng khoa học (đúng đắn, nghiêm
túc, không tuỳ tiện) đều phản ánh tự nhiên một cách sâu sắc hơn, chính xác
hơn, đầy đủ hơn”.
Khái niệm khoa học có sự phát triển biện chứng. Nội hàm của khái
niệm khoa học luôn luôn phát triển biện chứng phụ thuộc vào sự phát triển
của khoa học. Trong khi đi sâu khám phá những bí ẩn của thế giới tự nhiên và
xã hội, nhận thức của con người ngày càng phát triển phong phú. Như vậy,
các lý thuyết khoa học không ngừng được hoàn thiện, yếu tố mới thay thế yếu

phương tiện để tiếp tục nhận thức sự vật, hiện tượng, là sức mạnh có hiệu quả
của hoạt động thực tiễn và sáng tạo của con người. Khái niệm là giai đoạn cao
nhất của sự phản ánh thế giới.
Khái niệm được biểu hiện bằng các từ là cái vỏ cảm tính, cái vỏ vật
chất, có liên hệ hết sức chặt chẽ với từ. Về nguyên tắc, khái niệm được hình
thành trên cơ sở những từ xác định đồng thời lại là các biểu hiện của khái
niệm, không có khái niệm nào tồn tại ngoài ngôn từ. Song, có ngôn từ chưa
hẳn đã có khái niệm. Bởi vậy, khái niệm có thể chuyển hoá tuỳ theo sự nhận
thức, khám phá của con ngươì về đối tượng. Mỗi khái niệm đều có một quá
trình phát triển nhất định tuân theo một logic chặt chẽ, từ đơn giản đến phức
tạp hơn, đa dạng hơn Như Lênin đã nói: “các khái niệm của con người
không phải cố định mà chúng vận động mãi mãi, chúng chuyển hoá lẫn nhau,
cái này hoà vào cái khác, thiếu điều đó, chúng không thể phản ánh được cuộc
sống sinh động”.
Theo quan điểm cấu trúc, mỗi sự vật, hiện tượng đều được cấu thành
bởi các thành phần khác nhau có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một logic nội

25
tại nhất định quy định nó là nó. Điều đó có nghĩa là nếu logic nội tại của một
sự vật, hiện tượng bị phá vỡ thì sự vật hiện tượng ấy không còn là nó nữa mà
trở thành một sự vật hiện tượng khác. Logic nội tại của một sự vật, hiện tượng
quy định nó là nó tồn tại một cách khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn
chủ quan của con người. Vấn đề là ở chỗ, con người đã phát hiện ra nó hay
chưa phát hiện ra nó. Nếu bằng hành động thực tiễn (chân tay và trí óc) của
mình, con người (thường là các nhà khoa học) phát hiện ra logic nội tại của
một sự vật, hiện tượng nào đó; phản ánh logic nội tại của sự vật, hiện tượng
ấy vào đầu óc của mình, thì khi đó ta nói rằng trong đầu óc con người có khái
niệm về sự vật, hiện tượng đó. Như vậy, khái niệm là một hiện tượng tinh
thần nhưng có nguồn gốc vật chất. Từ đó, ta có thể hiểu khái niệm là logic nội
tại của sự vật, hiện tượng được con người phát hiện ra, phản ánh vào đầu óc

đối tượng hay nói cách khác khái niệm có nguồn gốc xuất phát từ sự vật, hiện
tượng. Phải đạt đến một trình độ văn minh nào đó, con người mới phát hiện ra
nó (mặc dù trước đó, nó vẫn tồn tại một cách khách quan). Chính từ lúc đó trở
đi, khái niệm bắt đầu có thêm một “chỗ ở” thứ hai là trong tâm lý, tinh thần
của con người. Chỉ khi ở “chỗ ở” thứ hai, nó mới là khái niệm. Để tiên lưu trữ
và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ gói ghém khái niệm lại. Khi con người
phát hiện ra logic của khái niệm phải khách quan hoá nó ra bằng việc chủ thể
phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện hành động với nó) để làm
rõ logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã gửi gắm vào
đối tượng bằng cách lập lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài người phát
hiện. Như vậy ở chủ thể lại có thêm một năng lực mới mà trước đây chưa hề
có. Đồng thời chủ thể dùng ngôn ngữ để mô tả lại khái niệm bằng một câu
hay hai câu gọi là định nghĩa. Định nghĩa đó không phải là bản thân khái
niệm, nó chỉ là cái được thay thế để mô tả khái niệm (cái logic nội tại). Muốn

27
hiểu được khái niệm phải hiểu được cái người ta mô tả nhưng định nghĩa chỉ
là cái thay thế chứ không phải là bản thân khái niệm, thuộc lòng định nghĩa
chưa chắc đã hiểu khái niệm.
Dùng một từ hay một cụm từ gói ghém nó lại đặt cho nó một cái tên,
gọi là thuật ngữ. Thuật ngữ cũng không phải là khái niệm. Nó chỉ là cái thay
thế cho khái niệm.
Như vậy, trong dạy học phải tạo cho người học sự thống nhất giữa
khái niệm, thuật ngữ và định nghĩa. Khi nào học sinh nắm được bản chất của
khái niệm, khi đó sẽ tạo ra sự thống nhất giữa định nghĩa, thuật ngữ và khái
niệm. Đó cũng chính là lúc khái niệm đã hình thành. Sự thống nhất đó biểu
hiện trong tư duy.
Do vậy, khái niệm có nguồn gốc xuất phát ở sự vật hiện tượng
Cách hiểu khái niệm như phân tích ở trên là sự hiểu biết dưới ánh
sáng của lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của

tư duy. Nhờ khái niệm con người nhận thức được bản chất của các hiện
tượng, các quá trình, khái quát hoá được các khía cạnh và dấu hiệu bản chất
của chúng. Khái niệm là sản phẩm của hoạt động nhận thức, nó phát triển từ
bậc thang thấp đến bậc thang cao. Khái niệm không phải là bất biến, hoàn
chỉnh, tuyệt đối mà nằm trong trạng thái phát triển, thay đổi theo hướng ngày
càng phản ánh chính xác thực tại. Chức năng logic cơ bản của khái niệm là
trên cơ sở những dấu hiệu nhất định, biểu thị trong trí tuệ những đối tượng mà
ta quan tâm. Nhờ chức năng này, khái niệm nối kết từ ngữ với sự vật, nhờ đó
có thể xác định nghĩa chính xác của từ và thao tác với từ trong quá trình tư
duy” [28, tr16].
2.1.2 Sự hình thành khái niệm

29
2.1.2.1 Khái quát chung về hình thành khái niệm
Hình thành khái niệm là một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy học.
Tâm lí học dạy học đã chỉ rõ, những khái niệm trong một môn học mà người
học phải hình thành được lựa chọn từ một khoa học tương ứng theo những
nguyên tắc sư phạm nhất định. Mỗi môn học chứa đựng hệ thống khái niệm
khoa học tương ứng, đây là phần quan trọng của hoạt động học (đối tượng của
hoạt động học). Trong mối quan hệ giữa đối tượng và chủ thể thì đối tượng là
thực thể luôn vận động và phát triển qua nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đánh
dấu một trình độ phát triển mới của đối tượng. Sự phát triển mới này làm nên
sự phát triển của chủ thể và ngược lại.
Hay nói cách khác, trong hoạt động, chủ thể và đối tượng quy định
lẫn nhau. Tri thức khoa học khi chưa tồn tại trong mối quan hệ với người học
thì nó không có ý nghĩa gì đối với người học, nhưng khi trở thành đối tượng
của người học thì nó “lập tức sống lại cuộc đời của nó đã từng sống khi xưa
trong lịch sử hiện thực”.
Như vậy, đối tượng của hoạt động học được sinh thành và phát triển
trong khi người học tiến hành hoạt động học. Thực chất quá trình hình thành

của sự vật, hiện tượng trước đây chưa được ghi nhận, phát triển năng lực tư
duy.
Theo V.A.Cruchetxki (X.R. Rubinxtêin và H.D.Lêvitôv cũng có quan
điểm tương tự), việc nghiên cứu cấu trúc lĩnh hội gồm có: thái độ tích cực của
học sinh đối với việc học tập; các quá trình tìm hiểu tài liệu một cách trực tiếp
và cảm tính; quá trình tư duy với tư cách là một quá trình sàng lọc tích cực tài
liệu được; quá trình ghi nhận và giữ gìn thông tin thu nhận và tất cả đã được
hiệu chỉnh.