BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hữu Dũng
THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC
TRƯỜNG DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT
TỈNH BÀ RỊA - VŨNG TÀU Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ MINH HÀ
Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


CBGV-NV : Cán bộ giáo viên,
nhân viên.
CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo
dục.
CNTT : Công nghệ thông tin.
DH : Dạy học.
ĐNGV : Đội ngũ giáo viên.
dB : Đềxiben.
GD : Giáo dục.
GV : Giáo viên.
GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo.
GV-NV : Giáo viên, nhân viên.
HSKTh : Học sinh khiếm thính.
HSCPTTT : Học sinh chậm phát
triển trí tuệ.
HT : Hiệu trưởng.

HS : Học sinh.
Hz : Héc.
LĐ
: Lao động.
NN : Ngôn ngữ.
ND : Nội dung.
PHT : Phó Hiệu trưởng.
QLGD : Quản lý giáo dục.
QL : Quản lý.
TH : Tiểu học.

- Công ước liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu lực từ 2/9/1990).
Đảng, Nhà nước đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật cả về vật
chất lẫn tinh thần. Điều 59 Hiến pháp Nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

(được quốc hội thông qua ngày 15/4/1992) có ghi: “Nhà nước và xã hội tạo điều
kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hóa và học nghề phù hợp”.
Từ sau Nghị định 26/NĐ-CP của Chính phủ về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo 64 tỉnh thành thực
hiện đưa loại hình giáo dục hoà nhập và c
huyên biệt trẻ khuyết tật vào thực hiện.
Căn cứ vào pháp lệnh người tàn tật với 7 lĩnh vực ưu tiên. Phát hiện sớm, can thiệp
sớm và giáo dục trẻ tàn tật là một trong những lĩnh vực ưu tiên thực hiện tại Việt
Nam trong nhiều năm qua. Khi trẻ khuyết tật được học trong môi trường giáo dục,
trẻ không bị cách ly với những trẻ em khác. Do đó, trẻ khuyết tật đư
ợc giáo dục
bằng thực tế sinh động trong cuộc sống và được giáo dục lòng nhân ái.
Năm 1996 cả nước mới có 42.000 trẻ khuyết tật được đi học, năm 2005
khoảng 269.000 trẻ khuyết tật được đến trường. Như vậy, trong 9 năm số lượng trẻ
khuyết tật được đi học tăng lên gần 6,4 lần. Trong đó, tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia
học tập đã cải thiện đáng kể về số lượng. Số trẻ khuyết tật đi học không chỉ tập
trung ở cấp Mầm
non, Tiểu học và Trung học mà còn có một số trẻ đang học các
bậc trình độ đào tạo khác nhau như dạy nghề, trung cấp, cao đẳng, đại học. Rõ ràng,
đây chính là cánh cửa mở rộng, là điểm tựa vững chắc cho những trẻ không may
mắn bị khuyết tật.
Giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã đạt được một số thành
quả nhất định về phát triển qui mô, số lượng trường và chất lượng giáo dục như:
hiện nay tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu có 13 (trung tâm và trường học nuôi và giáo dục
trẻ cơ nhỡ, cô nhi và khuyết tật), năm 1997 thành lập Trung tâm
cô nhi Khuyết tật

tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, một mặt gặp nhiều khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ
và những kinh nghiệm
trong phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật, mặt khác,
công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật chưa được
quan tâm đúng mức. Vì vậy, khảo sát được thực trạng công tác quản lý hoạt động
dạy học, sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
5. Nhiệm vụ ng
hiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên qua
n đến đề tài.
5.2. Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ
khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm
nâng cao chất lượng
dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học cho trẻ
khiếm thính và trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 4 trường chuyên biệt tỉnh Bà Rịa –
Vũng Tàu: Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật thị xã Bà Rịa, trường khiếm thị Hữu
Nghị huyện Tân Thà
nh, trường tư thục dạy trẻ khuyết tật trí tuệ Mai Linh huyện
Châu Đức, trường Nữ Thánh tâm chúa Giê Su huyện Tân Thành.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Thể hiện trong việc xác định nội hàm của
công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật.
- Quan điểm lịch sử: Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học của 4

trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu trong những năm
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trên thế giới
* Trẻ khiếm thính (TKTh): Thời cổ Hy Lạp và đế chế La mã hưng thịnh,
đã nghĩ đến trẻ khuyết tật (TKT), nhưng việc đưa TKT đến lớp học thì chưa nghĩ
đến. Cho đến thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học tại Tây Ban Nha, do Ponce Delean
sáng lập ra và có 15 em điếc – câm học tập. Tuy nhiên, nó chưa phải là trường cụ
thể cho TK
T, lớp học mang tính chất hoàn toàn chuyên biệt. Lớp học này thu được
kết quả khá tốt. Sự thành công của lớp học này, mở màn cho một chặng đường mới,
là điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển. Vì vậy, trường học của
DeLean có thể coi là trường khởi nguồn cho một mô hình giáo dục chuyên biệt
dành cho TKTh.
Năm
1760 tại phố Cối Xay (Rue des Moulins) ở Paris, một tu sĩ Pháp Abbé
de L’Epee đã sáng lập ra trường dạy HSKTh bằng phương pháp sử dụng thủ ngữ
điệu bộ (ra dấu). Sau này được Sicard kế tục phát triển thành một trường phái dạy
HSKTh theo phương pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”.
Thế kỷ 19, Gainike người Đức mở trường dạy HSKTh theo phương pháp sử
dụng ngôn ngữ nói thuần túy. Ngoài ra còn có một số trường phái khác t
hành lập
trường dạy trẻ điếc theo phương pháp chữ viết (bút đàm) là chính.
Sang thế kỷ 20, nhiều nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ các trường
chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phương pháp khác nhau.
* Trẻ chậm phát triển trí tuệ (TCPTTT): Người đặt nền móng cho giáo
dục TCPTTT là Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836). Ông là bác sĩ, là nhà vật
lý, là nhà giáo dục người Pháp. Ông được cử đến trung tâm quốc gia trẻ câm điếc ở

n thấy điểm nổi bật và
chung nhất của các công trình nghiên cứu là các nhà giáo dục đều tin tưởng rằng
TCPTTT có thể phát triển nhờ vào giáo dục.
1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở Việt Nam
* Trẻ khiếm thính: Những năm cuối thế kỷ 19, cha xứ có tên là Azemar linh
mục người Pháp với động cơ là nhân đạo, ông đã thành lập trường dạy trẻ điếc
Thuận An (Sông Bé cũ) là trường đầu tiên của Việt Nam vào 1866. Năm
1976, theo
quyết định của Bộ Lao động – Thương binh xã hội, Trường có chức năng nuôi
dưỡng, dạy văn hoá, dạy nghề cho HSKTh và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên
biệt. Ngày 17/4/1995 trường được chuyển giao sang ngành giáo dục quản lý.
Trường có mô hình giáo dục ổn định, có nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy
học, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam.
Sau năm 1954, tại phố Hàng Lược (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học cho
trẻ điếc do một cô giáo bị điếc dạy học theo phương pháp cử chỉ điệu bộ và chữ viết
(bút đàm). Những năm
60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai có chương trình dạy cho
HSKTh, người chủ trì chương trình này là bác sĩ Trần Hữu Tước. Mô hình giáo dục
chuyên biệt của bệnh viện Bạch Mai cho thấy có thể giáo dục TKTh trở thàn
h
những người có ích cho gia đình và xã hội. Quan niệm về giáo dục TKTh không chỉ
dừng lại ở sự thương hại, mà dần dần đã trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam.
Năm 1978 trường dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, như là mô hình
mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp trong cả nước. Tiếp đó là hàng loạt
các trường chuyên biệt và trung tâm nuôi dạy HSKTh được xâ
y dựng và đi vào hoạt
động như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Hải Hưng, Hà Tây, Nghệ An, Đà
Nẵng, Đà Lạt. Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh các trường chuyên biệt
với tên chung là trường Hy vọng như các quận 1, 4, 5, 8, 10, 11, Gò Vấp, Bình
Thạnh ...

- Nguyễn Hữu Chùy chủ nhiệm đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ
khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải phá
p nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo” (TP. Hồ Chí Minh – 2003). Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng giáo viên
dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam.
- Nguyễn Hữu Dũng với chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ nói của
trẻ khiếm thính 3 đến 6 tuổi” (Hà Nội, tháng 3/1999). Nghiên cứu nhằm tìm hiểu
khả năng tiếp thu ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính trong giao tiếp.
-
Phạm Thị Ngọc Bích với chuyên đề “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy
học nhằm phát triển kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một
số trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh” (Khóa luận tốt nghiệp Đại học
chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tháng 5/2005).
- Chủ nhiệm đề tài Lê Anh Cường, cùng các thành viên: Nguyễn Hữu Chùy,
Nguyễn Thị Hạnh Năm, Nguyễn Thị Phú với chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để
phát triển tư duy cho trẻ khiếm thính 6 – 9 tuổi” (TP. Hồ Chí Minh, 2004).
Trong những nghiên cứu trên, các tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất
lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt dạy TKT. Tuy nhiên, chưa đề tài nào đề
cập đến việc quản lý và giáo dục TKT. Ở đề tài này, chúng tôi khảo sát thực trạng
công tác quản l
ý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa –
Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động
dạy học của HT, PHT, tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Quản lý
- Robert Kreitner “Quản lý là tiến trình làm
việc và thông qua người khác, để
đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi. Trọng tâm của
tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn” [23]

các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội.
[12]
- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp
các lực lượng xã hội, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát

triển xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo
dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ, mà dành cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, trọng
tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ, cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành
hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân. [39]
- Quản lý nhà trường là thực hiện đư
ờng lối giáo dục của Đảng, trong phạm
vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,
để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ
và với từng học sinh. [24]
Giáo viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ dạy học – giáo
dục học sinh, sinh viên. Đồng thời, họ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi
dưỡng thường xuyên, để nâ
ng cao trình độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng,
hiệu quả hoạt động dạy học – giáo dục của mình. Trong quản lý quá trình đào tạo,
giáo viên vừa là khách thể quản lý, nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của quá trình
đó. [44]
Tóm lại: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo
dục, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển
XH.
1.2.1.2. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của người thầy và hoạt động học của
học sinh. Hai hoạt động này có sự gắn bó c
hặt chẽ, mật thiết với nhau.
- Dạy - học: là hai hoạt động riêng rẻ - dạy của thầy và học của trò.
- Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên

Hoạt động DH mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động
học, hai mặt của một quá trình có mối liên hệ ngược, tác động qua lại bổ sung cho
nhau.
1.2.1.3. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lí hoạt động dạy học là quản lí việc thực hiện nhiệm vụ dạy của GV.
The
o Luật giáo dục: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ dạy, giáo dục trong nhà
trường hoặc các cơ sở giáo dục khác”. [11]
Nhiệm vụ chính của người GV là dạy học, truyền đạt tri thức, rèn luyện cho
HS hệ thống kĩ năng , kĩ xảo tương ứng và thông qua quá trình dạy học hình thành
cho HS cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức cùng các giá trị tư
tưởng và nhân văn. Đồng thời GV có nhiệm vụ học tập bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và

rèn luyện thường xuyên nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy học.
Hoạt động DH là hoạt động trọng tâm của nhà trường, nên QL hoạt động DH
là cơ bản nhất trong toàn bộ qui trình QL tại nhà trường. Mặt khác, xét về tính hệ
thống thì quan hệ giữa hoạt động DH và hoạt động học tập là quan hệ điều khiển.
Do đó, Q
L hoạt động dạy học của HT, PHT “chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy
của thầy, thông qua hoạt động dạy của thầy để quản lý hoạt động học của trò”.[33]
Điều này đòi hỏi người QL phải tập trung nhiều thời gian, công sức và trí tuệ của
mình vào việc quản lý hoạt động dạy học thì mới mong đạt được mục tiêu đề ra.
Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học là quá trình người quản l
ý kế hoạch
hóa, tổ chức, điều khiển và kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên.
Thông qua đó quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt
ra là đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.

1.2.1.4. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật
Các trường dạy TKT tại tỉnh BR-VT hiện nay, thực hiện theo chương trình

Chương
trình
phổ
thông

Xây
dựng Kế
hoạch

Quản lý hoạt động
dạy học TKT
Dạy văn hóa
Phục hồi chức
năng
Chương
trình
dạy TKT

HSCPTTT
HSKT

Phương
pháp dạy
học

dB
Trẻ có thể nghe được những âm thanh to, nhưng không
nghe hết được tiếng nói chuyện bình thường.
Mức III: Điếc nặng
Mất thính lực từ 71 – 90
dB
Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai.
Mức IV: Điếc sâu
Mất thính lực trên 90 dB
Trẻ hầu như không nghe được trừ một số âm thanh
thật to như tiếng sấm, tiếng trống to.
Tùy theo vị trí tổn thương (tai ngoài, tay giữa hay tai trong) người ta người ta
chia ra ba loại điếc (khiếm thính).
+ Điếc dẫn truyền: Bị tổ thương ở tai ngoài và tai giữa. Đường dẫn truyền
xương bình thường, đường dẫn truyền không khí không giảm quá 60 dB. Khi ta đặt
một khối rung trên xương chũm cho người bệnh nghe. Nếu không phát hiện được
một sự khác biệt nào so với ngưỡng nghe, đạt bình thường thì có thể kết luận tai
trong vẫn hoạt động.
+ Điếc tiếp nhận: Tổn thương ở tai trong và
dây thần kinh số 8 vùng thính
giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đường dẫn truyền không khí và đường xương
giảm sút như nhau. Nghe kém hoặc không nghe được các tần số 1000 Hz trở lên.
Nghe lời nói trở thành không rõ nữa. chỉ còn sót lại ở rải rác chủ yếu tần số trầm:
125, 250, 500Hz ... Nếu cắt đi dải tần số nà
y trẻ rất khó nhận được từ ngữ.
+ Điếc hỗn hợp: Đường dẫn truyền xương và đường dẫn truyền không khí
giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời giảm sút nhiều ở các tầng số trầm. Đây là
loại điếc rất phổ biến làm ảnh hưởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác.
* Đặc điểm tâm l
ý đặc trưng của trẻ khiếm thính.

+ Tư duy
trừu tượng: Do thiếu ngôn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu
sự hình thành những khái niệm thì không thể có tư duy trừu tượng. TKTh tiếp thu
ngôn ngữ muộn nên thua kém trẻ bình thường.
- Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính.
TKTh không nghe được tiếng nói của những người xung quanh. Nên NN hạn
chế, TKTh phát âm khó khăn, vốn từ ít, cấu trúc ngữ pháp câu... hạn chế. Do đó,

nên dạy TKTh kết hợp sử dụng nhiều NN khác nhau: dấu tay, cử chỉ điệu bộ, chữ
viết...
- Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính.
TKTh thể hiện ghi nhớ không chủ định về vị trí của các đối tượng, nhớ
không thua kém trẻ bình thường.
TKTh trong quá trình ghi nhớ tài liệu, ít dùng thủ thuật so sánh để nhớ so
với
trẻ bình thường, hay nói cách khác khả năng ghi nhớ không bền vững, kém phân
biệt so với trẻ nghe rõ.
- Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính.
+ Tưởng tượng tái tạo: Có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nhận thức
của TKTh. Nhờ tưởng tượng tái tạo, TGXQ được phản ánh trong ý thức của TKTh
rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của TKTh được mở rộng qua giới hạn kinh
nghiệm cá nhân, đưa trẻ tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm loài người.
+ Tưởng tượng s
áng tạo: Có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát
triển trí tuệ và nhân cách của TKTh. Do hạn chế giao tiếp và tưởng tượng nên TKTh
khó hiểu đầy đủ tâm trạng của người khác. Do vậy, sự đồng cảm quan hệ tự nhiên
thoải mái ở trẻ với những người xung quanh có những hạn chế nhất định.
Tóm lại: Do đặc điểm tâm lý của TKTh như trên, trong dạy học và giáo dục
đặc biệt cần phải phát
hiện ra sức nghe còn lại ở TKTh, làm cho sức nghe đó được

 Rất nặng: dưới 20 hoặc 25.
* Đặc điểm phát triển tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
- Đặc điểm cảm giác, tri giác của TCPTTT.
Cảm giác và tri giác TCPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn
hẹp, phân biệt màu sắc kém, dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn. TCPTTT thiếu
tính tích cực khi tri giá
c: quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát kĩ các chi
tiết, không hiểu rõ nội dung. Cảm giác xúc giác ở TCPTTT kém, phối hợp các thao
tác vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém. Do những đặc điểm trên, TCPTTT
gặp rất nhiều khó khăn trong học tập như học đọc, học viết và phân biệt TGXQ.
- Đặc điểm tư duy của TCPTTT.
TCPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực
hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú
ý
kém. Nguyên nhân là do vận động không đều.
Tư duy logic của TCPTTT kém, không định hướng được trình tự trước khi
thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng được
những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
+ TCPTTT rất nặng (IQ < 20): không phát triển qua được giai đoạn vận
động – cảm giác. Trẻ có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú
trong khám
phá. Đôi khi trẻ có thể điều khiển, kiểm soát được những đồ vật cố định
và có quan hệ XH cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của chúng
nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi bình
thường.
+ TCPTTT nặng (IQ: 20 – 35): có thể so sánh với mức phát triển của một
trẻ bình thường trong khoảng 2 – 4 tuổi. Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó
ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở mức đơn giản. Những trẻ này không có khái
niệm nhận thức, do đó, không dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức
hiện tại.

nhớ.
- Đặc điểm chú ý của TCPTTT.
TCPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị sao nhãng, khó
tập trung cao vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyê
n chuyển
từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo
các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng.
Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng,
bị lệch pha, nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kiềm hãm kéo
dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất đi khả năng chú ý. Trẻ bị hưng phấn quá mức
thường c
ó hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho GV và những người xung quanh:
hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành
vi phi đạo đức... Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ... trẻ
ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu thầy cô nói gì.
Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải biết tận dụng được những thời điểm
mà trẻ có đỉnh cao c
hú ý để tổ chức học kiến thức mới sẽ đạt hiệu quả cao.
- Đặc điểm ngôn ngữ của TCPTTT.
So với trẻ bình thường cùng tuổi vốn từ ít, nghèo nàn, phát âm sai vì tri giác
nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó. Về ngữ pháp thì sai nhiều,
ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm
quy tắc ngữ pháp. Ngoài ra có có những biểu hiện khá
c: trẻ nói được nhưng không
hiểu, gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết
nói... Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc
cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém
bền vững.
Tóm lại: TCPTTT có những đặc điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo
dục cần thông qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ.

Đặc
điểm trí
nhớ
Đặc
điểm
chú ý
Đặc
điểm
ngôn
ngữ
đặc điểm
hành vi
- Chậm
chạp và
hạn hẹp.
- Phân
biệt
kém.
- thiếu
tính tích
cực.
- Chủ
yếu là tư
duy cụ
thể.
- Tính
không
liên tục.
- Tư duy
logic

thường
sai..
- Khó
nắm qui
tắc, nói
sai.
- Khó
hiểu lời
nói người
khác.
- Đa số
chậm nói.
- Hành
vi chống
đối,
hành vi
sai trái...
- Trầm
cảm, thu
mình lại,
rầu rĩ...
1.2.
3.1. Mục tiêu và nội dung dạy học trẻ khuyết tật
* Mục tiêu:
- Giúp TKT được hưởng quyền học tập bình đẳng, như những người học
khác.
- Tạo điều kiện và cơ hội cho TKT học văn hóa, học nghề, phục hồi chức
năng và phát triển khả năng của bản thân, để hòa nhập cộng đồng.[8]
- Phát triển những đặc tính tự nhiên tốt đẹp của trẻ, hình thành ở trẻ lòng ham
hiểu biết và những đức tính, kĩ năng cơ bản đầu tiên, để tạo hứng thú học tập và học

cư xử với bạn bè...