1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẢI YẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ
ĐỊNH TÍNH NHẰM ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI
KIẾN THỨC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN 5-
CHƯƠNG 1. CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Lê Đình Trung Hµ Néi - 2012
2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài


Một thực trạng nữa trong KT-ĐG hiện nay là mới chủ yếu đánh giá định
lượng trong khi đánh giá định tính mới đánh giá được năng lực của học sinh. Đánh
giá định tính được thực hiện vào các khâu trong quá trình dạy học, thông qua phân
tích nội dung trả lời của HS để xem xét ưu, nhược điểm của học sinh và sự tiến bộ
của học sinh, từ đó giáo viên điều chỉnh cách dạy để thực hiện tốt quá trình dạy học.
Đánh giá định tính kết quả học tập của HS nhằm phục vụ quá trình dạy học. Với
mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của đánh giá định
tính là hiệu quả của hoạt động dạy – học trong việc phát triển kĩ năng của người
học. Với chức năng này, đánh giá định tính giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả
dạy học cũng như kết quả tiếp thu của HS, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần
thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, đánh
giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh mà còn giúp HS hiểu
được những điểm mạnh, điểm yếu, lỗ hổng kiến thức để có kế hoạch kịp thời phát
huy và khắc phục chúng.
1.2. Rèn luyện một số kỹ năng học tập cho học sinh thông qua kiểm tra, đánh giá
KT-ĐG có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau như bằng bài viết
hoặc nói, bằng câu hỏi tự luận hoặc câu hỏi trắc nghiệm khách quan… Qua những
lần kiểm tra như vậy GV nhận xét cụ thể từng câu trả lời của từng học sinh, những
điểm mạnh, những thiếu sót chưa hoàn thiện, gợi ý cách hoàn thiện bài làm một
cách lôgic và dễ hiểu. Từ đó HS có thể nhận thức rõ các vấn đề mình đang học tập
đạt đến mức độ nào. Sau mỗi lần ra câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá học sinh,
giáo viên định hướng học sinh tìm trọng tâm trong câu hỏi, nhấn mạnh nội dung cần
phải trả lời… Qua đó rèn luyện một số kĩ năng học tập cho HS: kĩ năng đọc, kĩ năng
phân tích câu hỏi, kĩ năng ghi chép ý chính, kĩ năng đọc bảng biểu, kĩ năng hình
thành kiến thức mới từ sơ đồ, đồ thị…
1.3. Kiểm tra, đánh giá có vai trò như là phương pháp điều khiển quá trình dạy học
Trong các khâu của quá trình dạy học, KT-ĐG là khâu khá quan trọng, đối
với GV, HS, các nhà quản lý giáo dục và cộng đồng xã hội.
Đối với GV: Cung cấp cho GV những thông tin “Liên hệ ngược”, giúp họ rút

phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học).
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và thực tiễn của công tác kiểm tra, đánh giá
chất lượng học của HS, chúng tôi xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá
định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1.
Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 – Trung học phổ thông.
5

3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
Phần 5 - Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 - THPT nhằm đánh
giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học
Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT trên học sinh
trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập và sử dụng chúng trong đánh
giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh một cách hợp lí trong dạy
học Phần 5 - Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 - THPT thì sẽ
nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức
của học sinh nói chung và đánh giá định tính nói riêng ở trường trung học phổ thông.
- Xây dựng các nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập để đánh giá định
tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh
hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1. Cơ chế di truyền và
biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông.

tin về các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học Phần 5. Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.3.1. Mục đích
Xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm mục đích kiểm tra định tính chất lượng lĩnh
hội kiến thức của học sinh. Thực nghiệm sư phạm, sử dụng những câu hỏi, bài tập
đó trong đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh khi dạy học
Phần 5- Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT.
6.3.2. Phương pháp thực nghiệm
- Thí nghiệm song song: nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm được duy trì từ đầu
đến cuối quá trình thực nghiệm.
6.3.3. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn
Học sinh khối 12 trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, Hải Phòng.

7

6.3.4. Thời gian thực nghiệm
Từ tháng 8 năm 2012 đến tháng 10 năm 2012.
6.3.5. Kết quả thực nghiệm
- Xử lý số liệu để thu được kết quả định lượng.
- Phân tích bài làm của học sinh để xác định kết quả định tính.
7. Điểm mới của luận văn
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá định tính chất lượng lĩnh
hội kiến thức của học sinh.
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập
trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh
giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh vào các khâu của quá trình
dạy học.
- Tổ chức đánh giá định tính bằng việc sử dụng câu hỏi, bài tập khi dạy học Phần 5-

tác giả nghiên cứu về KT-ĐG. Song trên thực tế, các công trình nghiên cứu đó chủ
yếu bàn về KT-ĐG kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống
như kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm
tự luận) và chỉ quan tâm đến điểm số của bài kiểm tra chứ chưa nghiên cứu con
đường để đi tới hình thành kết quả của HS, chưa quan tâm đến mức độ đạt được của
học sinh thông qua bài kiểm tra.
Một số năm trở lại đây, việc KT-ĐG kết quả học tập của HS không những
chỉ sử dụng phương pháp đánh giá định lượng mà còn sử dụng cả đánh giá định
tính. Phương pháp đánh giá định tính được sử dụng và phát triển ở nhiều nước, có
lợi ích lớn trong xu hướng dạy học tích cực.
Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỉ trước đã bùng nổ cuộc cách mạng
về kiểm tra, đánh giá với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm, phương
9

pháp… kiểm tra, đánh giá. Những xu hướng thay đổi trong kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh trong những năm qua có thể tóm tắt như sau:
Xu hướng cũ Xu hướng mới
- Các bài kiểm tra được thực hiện vào
cuối kì - Chỉ kiểm tra, đánh giá nhằm vào cái
mà giáo viên nghĩ học sinh cần đạt được
về phía chủ quan giáo viên
- Tập trung vào kiến thức sách vở

- Giáo viên chủ động đánh giá
- Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện
trong suốt quá trình học: kiểm tra
thường xuyên trong từng giờ học, kiểm

biểu được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành, các kỉ yếu khoa học của các hội
thảo cấp quốc gia bàn về KT-ĐG chất lượng dạy học.
Các tác giả: Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt… có nhiều bài viết xoay quanh
thực trạng và giải pháp KT-ĐG trong nền giáo dục nước ta trong những năm gần
đây: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh”; “Cơ sở lý luận của việc
đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”… Trong đó, tác giả Đặng Vũ
Hoạt [8] đã trình bày những vấn đề cơ bản về KT-ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của
HS với tư cách là nhà nghiên cứu về Lý luận dạy học. Tác giả đã trình bày vị trí,
chức năng, các quan điểm về kiểm tra, đánh giá tri thức HS trong Lý luận dạy học
hiện đại.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Bùi Tường, Đặng Vũ Hoạt [14]… đi sâu vào
nghiên cứu một cách có hệ thống cơ sở lý luận chung về KT-ĐG kết quả học tập
của HS. Các công trình nghiên cứu này đã chính thức được sử dụng làm giáo trình
giảng dạy trong trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.
Một thực trạng giáo dục Việt Nam là từ trước đến nay, việc KT-ĐG luôn
theo cách truyền thống, chỉ chú ý đến sản phẩm kiến thức chứ không chú ý đến quá
trình. Mặt khác, việc KT-ĐG chỉ quan trọng hóa kiến thức sách vở dẫn đến việc dạy
học diễn ra một cách thụ động, chỉ cố gắng truyền đạt kiến thức sách vở, HS chú ý
để nhớ kiến thức mà GV truyền đạt, cố gắng nhồi nhét các công thức tính toán để
giải được các bài tập truyền thống… Những bất cập như vậy đã tồn tại trong nhiều
năm mặc dù đã có chủ trương đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học,
trong đó có cả đổi mới KT-ĐG.
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội
khóa X về đổi mới chương trình phổ thông đã khẳng định: “Đổi mới nội dung
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ,
nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa
trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục”.
11

Đổi mới trong giáo dục trung học ở Việt Nam thể hiện rõ nhất trong năm học

12

Kiểm tra có ba chức năng, ba bộ phận liên kết, thống nhất và bổ sung cho
nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh việc dạy và học thể hiện qua
sơ đồ:

Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra
Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau, cụ thể như sau:
a) Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ
tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một
chương, một học kỳ, một năm ) của quá trình dạy học đã đạt được những tiến bộ gì
về kiến thức và kỹ năng.
b) Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được
và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và
trở ngại trong quá trình học tập của HS. Xác định được những nguyên nhân lệch lạc
về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết.
c) Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều khiển): GV điều chỉnh kế hoạch dạy
học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo
gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS).
Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với
nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế của
việc dạy và học để đánh giá và nhận xét.
Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ
thông gồm [9]:

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình
độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải
kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo
lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do
vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật
thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua
14

kết quả của kiểm tra để xác định giá trị của việc dạy và học. Hai khâu đó hợp thành
một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.
Có các loại đánh giá là: đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá
tổng kết và ra quyết định.
- Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề
quan trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức liên quan có
trong học sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để
quyết định cách dạy cho thích hợp.
- Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp
nhưng thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi
nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
- Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi
nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra đạt kế
hoạch đến đâu để kịp thời bổ sung cho những lần sau.
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt
được về thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện
mục tiêu. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu
trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều
trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
Đánh giá có hai chức năng cơ bản:
- Chức năng xác định:

do Bộ GD-ĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải
tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng giáo dục.
Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ
chức đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức
độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GD-ĐT ban hành.
1.2.1.3. Đánh giá định lượng
Gắn liền với khái niệm đánh giá là các khái niệm: “đo” và “lượng giá”.
“Đo”, theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn liền với đối tượng hoặc một biến cố
theo một nguyên tắc đã được chấp nhận một cách lôgic [13]. “Lượng giá” là việc
đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của một học
16

sinh dựa trên kết quả của việc “đo”. Lượng giá là bước trung gian giữa đo và đánh
giá.
Đánh giá định lượng là khảo sát khoa học có tính hệ thống về các thuộc tính
và hiện tượng cũng như mối quan hệ giữa chúng. Nghiên cứu định lượng được dùng
trong cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Mục tiêu của đánh giá định lượng là
để phát triển và sử dụng các mô hình toán học, các lý thuyết và giả thuyết gắn liền
với các hiện tượng tự nhiên vốn có. Quá trình đo lường là hạt nhân của đánh giá
định lượng, gắn liền với các con số [11].
1.2.1.4. Đánh giá định tính
Đánh giá chính là sự phát xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi kèm kiểm
tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiến thức còn
có ý kiến, bình luận, nhận xét, phê phán… tiến tới sự phán xét.
Khi sử dụng phương pháp đánh giá định tính có thể kiểm tra được quá trình
nhận thức của HS trong quá trình làm ra kết quả chứ không chỉ nhìn vào kết quả
cuối cùng mà học sinh đạt được.
Đánh giá định tính ngoài việc kiểm tra được thành tích học tập của HS đạt
được, quan trọng hơn là biết được mức độ nhận thức của HS, biết được con đường
đi đến kết quả của HS, từ đó có thể xác định được những kiến thức HS đã chắc

của người đánh giá.
 Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định,
đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng
và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.
 Đảm bảo tính công khai và tính phát triển: Đánh giá được tiến hành công khai,
kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh
giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.
 Đảm bảo tính công bằng: Đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học
tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh
giá như nhau.
 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực,
thái độ, hành vi của HS. Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu
cầu và mục đích.
 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng của HS, của cơ sở giáo dục.
18

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KT-ĐG phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt phù hợp với mục tiêu từng môn
học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS,
cơ sở giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá của HS,
cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá
trình dạy học.
Riêng với đánh giá định tính, cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức- kĩ năng của từng môn học ở từng lớp;
các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của học sinh sau mỗi giai
đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các

hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm
vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn
bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng
phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
- Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm
của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui định đánh giá
bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của
GV.
- Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài. Để có thêm các kênh thông tin phản hồi
khách quan, cần kết hợp hài hòa giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài:
a. Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở
giáo dục, của gia đình và cộng đồng.
b. Tự đánh giá của GV với đánh giá ngoài của đồng nghiệp, của học sinh, gia
đình học sinh, của các cơ quan quản lý giáo dục và của cộng đồng.
c. Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá ngoài của các cơ quan quản lý
giáo dục và của cộng đồng.
d. Tự đánh giá của ngành giáo dục với đánh giá ngoài ngành (đánh giá trong
nước và đánh giá quốc tế).
- Kết hợp đánh giá theo Mẫu và đánh giá theo Chuẩn:
20

a. Đối với đánh giá theo Mẫu:
+ Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở thay vì
những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc;
+ Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ năng
của HS, mà phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng; khả
năng phân tích, lý giải, truyền đạt thuyết phục khi xem xét và giải quyết các vấn đề.
b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:
+ Xây dựng Chuẩn đầu ra;

nghiệm [18].
Khái niệm câu hỏi cũng được diễn đạt bằng hình thức khác, như: Câu hỏi là
một dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh
cần được giải quyết.
Câu hỏi cũng thuộc phạm trù khả năng, nghĩa là nó chứa đựng cả hai yếu tố,
điều chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điểu cần tìm.
Tuy có nhiều khái niệm khác nhau nhưng dấu hiệu bản chất của câu hỏi là:
có điều chưa rõ cần giải quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong
nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi biết là chưa đủ,
cần phải biết thêm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết của con người.
Ví dụ: Khi nêu “Cấu trúc của gen cấu trúc” chưa phải là câu hỏi, vì chưa thể
hiện điều muốn người khác trả lời là gì, chưa dựa vào cơ sở nào để trả lời. Nêu như
trên là chưa chỉ rõ nhiệm vụ cần giải quyết và chưa rõ điều cần giải quyết đó dựa
vào những kiến thức nào. Để thành câu hỏi có thể diễn đạt vấn đề trên như sau:
“Trình bày cấu trúc của gen cấu trúc.”. Điều đã biết ở đây là cấu trúc của gen cấu
22

trúc, cần trình bày cụ thể về vị trí, vai trò, đặc điểm của 3 vùng trình tự nucleotit:
vùng điều hòa, vùng mã hóa, vùng kết thúc. Trong đó, cần chú ý hơn về vùng mã
hóa, có sự khác biệt ở vùng mã hóa trong gen cấu trúc ở sinh vật nhân sơ và sinh vật
nhân thực.
1.2.1.7. Bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên [15] thì bài tập là bài ra cho
học sinh làm để vận dụng những điều đã học được.
Theo các nhà lí luận dạy học Liên xô cũ, bài tập là một dạng bài làm gồm
những bài toán, những câu hỏi, hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà khi hoàn
thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn
thiện chúng.
Trong dạy học Sinh học ở Việt Nam, khái niệm bài tập thường được dùng

1.2.1.8. Điểm giống và khác nhau giữa câu hỏi, bài tập đánh giá định tính và câu
hỏi, bài tập đánh giá định lượng
CH-BT đánh giá định tính và CH-BT đánh giá định lượng đều có đặc trưng
cơ bản của CH-BT. Đó là trong đó đều chứa đựng cả hai yếu tố, điểu chưa rõ cần
được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điểu cần tìm. Chúng đều nêu ra các
tình huống có vấn đề cần phải giải quyết.
Tuy nhiên, CH-BT đánh giá định lượng và CH-BT đánh giá định tính có mấy
điểm khác nhau cơ bản sau:
Điểm thứ nhất, với CH-BT đánh giá định lượng, khi HS trả lời, GV chỉ chú ý đến
kết quả cuối cùng mà HS đạt được. Với CH-BT đánh giá định tính thường thêm cả
những câu hỏi nhỏ mang tính chất gợi ý. Từ các câu hỏi gợi ý đó của GV, HS dần
dần tìm đến được kết quả cuối cùng. Qua đó, GV điều chỉnh cách dạy và hướng dẫn
HS điều chỉnh cách học.
Điểm khác nhau thứ hai: CH-BT đánh giá định lượng chỉ chú ý kết quả đầu
ra, không đánh giá tiến trình nên GV không có cơ hội điều chỉnh, bổ sung kịp thời
sai sót của người học, ảnh hưởng đến nhận thức của người học. Trong khi đó, CH-
BT đánh giá định tính giúp GV đánh giá cả quá trình: đầu vào, tiến trình học, đầu
ra. Qua đó, giúp GV kịp thời chỉnh lý cách dạy, kịp thời rút kinh nghiệm qua từng
khâu, từng nội dung học. Kết quả là HS sẽ tiến bộ nhanh chóng hơn.
Điểm khác nhau thứ ba: CH-BT đánh giá định lượng chỉ cho GV được điểm
số cuối cùng. Điểm số cuối cùng đó khó phản ánh được năng lực riêng biệt của
24

người học qua từng giai đoạn, từng nội dung học. CH-BT đánh giá định tính khắc
phục được tình trạng nói trên. CH-BT định tính giúp HS nhanh chóng nhận biết
được sai sót của mình để có thể kịp thời có biện pháp khắc phục sai sót đó.
Ngoài ra, việc sử dụng CH-BT đánh giá định tính trong các khâu của quá
trình dạy học là xu thế mới trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay theo xu
hướng đánh giá năng lực của HS một cách chi tiết, khác với đánh giá theo kiểu
truyền thống. Từ đó, thúc đẩy việc học tập tự giác của HS, HS chủ động dành lấy

hỏi như vậy, giúp GV kiểm tra được kiến thức cũ của HS (kiến thức về bộ NST và
cặp NST tương đồng), đồng thời cũng giúp cả GV và HS bao quát được quá trình
hình thành những khái niệm mới trong tri thức của HS (khái niệm về đột biến lệch
bội, các dạng đột biến lệch bội), giúp HS hiểu đúng và hiểu sâu sắc được bản chất
của các dạng đột biến lệch bội.
1.2.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.2.1. Tình hình sử dụng câu hỏi và bài tập để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến
thức của học sinh trong các khâu của quá trình dạy học hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng CH-BT để đánh giá chất lượng lĩnh
hội kiến thức của HS trong các khâu của quá trình dạy học hiện nay chúng tôi tiến
hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo bài soạn và thông qua các phiếu
hỏi với 20 GV dạy môn Sinh học ở 1 số trường THPT trên địa bàn thành phố Hải
Phòng: THPT Hồng Bàng (5 GV), THPT Kiến Thụy (6 GV), THPT Cát Bà (3 GV),
THPT Nguyễn Khuyến (6 GV) và thu được kết quả sau:
Bảng 1.1. Kết quả thăm dò các phương pháp KT-ĐG trong dạy học
Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT
Câu hỏi Nội dung
Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng
SL % SL %
Trong KT-ĐG, thầy (cô)
sử dụng dạng câu hỏi
nào?
TNKQ 8 40 12 60
TNTL 12 60 8 40
Khi KT-ĐG, thầy (cô) sử
cho học sinh trả lời bằng
hình thức
Thảo luận để tìm
câu trả lời