ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHAN THỊ HƢƠNG GIANG
SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, THUỘC SINH HỌC 10,
BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số : 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo HÀ NỘI - 2009
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3

1.3.1. Thực trạng về KTĐG kết quả học tập của học sinh
26
1.3.2. Thực trạng về sử dụng MCQ
28
1.4. Phương hướng đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
29
Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ TRONG
KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

30
2.1. Tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ, một bài trắc nghiệm
dạng MCQ

30
2.1.1. Các tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ
30
2.1.2. Các tiêu chuẩn của một bào trắc nghiệm dạng MCQ
31
2.2. Các quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ
32
2.3. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm MCQ
33
2.4. Nội dung kiến thức chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào,
sinh học 10 cần trác nghiệm

37
2.5. Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm nội dung kiến thức phần
sinh học tế bào – sinh học 10

38

2.8.1.Tiêu chuẩn của một bài KT - ĐG kết quả học tập của học sinh
trong môn học ở trường THPT

58
2.8.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ (dạng MCQ) và KT-ĐG kết
quả học tập của học sinh qua 6 bài trắc nghiệm.

59
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
61
3.1. Mục đích thực nghiệm
61
3.2. Nội dung thực nghiệm
61
3.3. Phương pháp thực nghiệm
61
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
61
3.3.2. Xử lý số liệu
62
3.3.3. Kết quả và biện luận
63
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
68
1. Kết luận
68
2. Khuyến nghị
68
TÀI LIỆU THAM KHẢO
69


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong báo cáo chính trị của ĐH đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng
ta đã xác định mục tiêu tổng quát chiến lƣợc năm 2001 - 2010 là: "Đưa nước
ta thoát khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn
hóa tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để năm 2020 nước ta trở thành
nước công nghiệp theo hướng hiện đại". Để đạt đƣợc mục tiêu trên, chúng ta
phải hết sức nỗ lực, trong đó ngành giáo dục đào tạo giữ một vai trò đặc biệt
quan trọng. Sản phẩm của giáo dục là những con ngƣời mới, có đầy đủ phẩm
chất, năng lực đáp ứng mọi yêu cầu của sự nghiệm xây dựng và phát triển đất

khi đƣợc sử dụng trong dạy học.
- Đo đƣợc nhiều mức độ nhận thức: Nhớ, hiểu, tổng hợp, khái quát hóa
- Đánh giá kiến thức của học sinh trên diện rộng.
- Kiểm tra đƣợc nhiều nội dung kiến thức trong một đơn vị thời gian và
xáo trộn câu hỏi trong một bộ đề khác nhau, hạn chế việc quay cóp khi làm
bài và tránh học tủ.
- Có thể áp dụng những phƣơng pháp tiện lợi để chấm điểm, nhanh và
đảm bảo độ khách quan cao.
- Có thể sử dụng ở nhiều khâu của quá trình dạy học nhƣ: Kiểm tra bài
cũ, dạy bài mới, ôn tập củng cố.
Trên cơ sở nội dung kiến thức mới, việc định hƣớng phƣơng pháp
KTĐG mới sao cho phù hợp là vấn đề cần thiết. Đến nay, việc nghiên cứu hệ
thống câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của học sinh lớp 10, tuy đã có
nhƣng cũng còn nhiều vấn đề chƣa hoàn thiện, nhất là chất lƣợng MCQ để
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các khâu dạy học. Vì vậy, để
đáp ứng yêu cầu đổi mới KTĐG với chƣơng trình Sinh học 10, ban cơ bản,
THPT tôi chọn đề tài:
“Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(dạng MCQ) để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh.” 3
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ chƣơng 1 và chƣơng 2 phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ bản,
THPT, góp phần nâng cao hiệu quả của KT-ĐG chất lƣợng học tập của học
sinh THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề về chất lƣợng, kết quả học tập của học sinh
- Nghiên cứu các phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh.

- Phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu nội dung lý thuyết kỹ thuật trắc nghiệm, nắm vững các
bƣớc, các quy tắc của việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm
dạng MCQ. Xây dựng câu hỏi MCQ cho chƣơng 1 và chƣơng 2, sinh học 10
cơ bản, trên cơ sở đó thử nghiệm và phân tích kết quả về chất lƣợng của các
câu MCQ, bài trắc nghiệm MCQ và hiệu quả sử dụng MCQ trong khâu dạy
bài mới.
6.2. Điều tra thực trạng
- Nghiên cứu các tham luận về đổi mới KTĐG trong chƣơng trình SGK
nhằm tìm hiểu thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh và
phƣơng hƣớng đổi mới KTĐG trong lĩnh vực giáo dục.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp xây dựng câu hỏi TNKQ chƣơng
1 và chƣơng 2 SGK sinh học 10 cơ bản để đƣa vào dạy học và KTĐG.
- Trao đổi lấy ý kiến của các chuyên gia về các câu hỏi TNKQ để chỉnh
lý câu dẫn và câu nhiễu trƣớc khi đƣa vào thử nghiệm.

5
6.3. Thực nghiệm sư phạm
6.3.1 Mục đích thực nghiệm
Để đánh giá chất lƣợng câu hỏi MCQ theo các chỉ tiêu: Độ khó, độ phân
biệt, vừa để thăm dò hiệu quả sử dụng chúng để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập và tổ chức dạy bài mới

6.3.2. Các phương pháp thực nghiệm
* Thực nghiệm thăm dò.
- Chúng tôi tiến hành thức nghiệm thăm dò trên khối học sinh 10 (tổng
số 210 em) của 3 trƣờng: THPT Hồng Quang, trƣờng THPT Nguyễn Du,
trƣờng THPT Hoàng Văn Thụ để chỉnh lý lại câu dẫn và câu nhiễu trƣớc khi
đƣa vào xác định các chỉ số đo.
* Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn:

chấm theo thang điểm 10:
Bảng Thang điểm cho một đề KT - ĐG (30 câu hỏi MCQ 5 phương án chọn)
Số câu trả lời đúng
Điểm
Số câu trả lời đúng
Điểm
0 - 6
0
19
5,5
7
0,5
20
6
8
1
21
6,5
9
1,5
22
7
10
2
23 - 24
7,5
11
2,5
25
8

lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.
Câu hỏi càng dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó:
FV =
Số thí sinh trả lời đúng.
x 100%

(1)
Tổng số thí sinh dự thi
Thang phân loại độ khó đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
+ Câu khó: Có từ 0 đến 30% số thí sinh trả lời đúng
+ Câu trung bình: Có từ 30% đến 70% số thí sinh trả lời đúng
+ Câu dễ: Có từ 70% đến 100% số học sinh trả lời đúng.
Với câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá có
FV nằm trong khoảng 25% đến 75% là đạt yêu cầu sử dụng. Ngoài khoảng
trên có thể dùng một cách chọn lọc tùy theo mục tiêu của bài trắc nghiệm.
6.4.2. Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi:
Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi có thể phân biệt
kết quả làm bài của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là khă năng
phân biệt năng lực học sinh về các kiến thức tƣơng ứng.
Một câu hỏi gọi là phân biệt đƣợc nghĩa là các học sinh đƣợc điểm cao
sẽ có xu hƣớng làm tốt câu hỏi đó hơn các học sinh đƣợc điểm thấp.
Phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai của các thí sinh thuộc nhóm khá,
nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tƣơng đối về độ phân biệt của câu hỏi.

8
Độ phân biệt đƣợc xác định dựa trên sự phân tích kết quả trả lời câu
hỏi, trong đó các câu đƣợc sử dụng là câu trả lời đúng của thi sinh thuộc hai
nhóm: Nhóm thí sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất.


9
6.4.3. Xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm (KR
1
).
Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo và đáng
tin cậy đến mức nào. Độ tin cậy có thể đƣợc xem nhƣ là một số đo về sự sai
khác giữa điểm số quan sát đƣợc và điểm số thực. Điểm số quan sát đƣợc là
điểm số mà học sinh trên thực tế đã có đƣợc, còn điểm số thực là điểm số lý
thuyết mà học sinh đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai số trong đo
lƣợng. Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo.
Độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ đƣợc tính theo
công thức:










2
1
.
)(
1
1



K
XK.


(5)
i

: điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i
K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
:
i
X
điểm trung bình của bài trắc nghiệm

10
K
i
: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

- Trong công thức trên, việc xác định
i
X
đƣợc chúng tôi áp dụng bởi công
thức:

i
n
i
i
n

k
iii
nkk
VkKSiKKn
i

(7)
Trong đó:
2

: phƣơng sai tổng thể từ bài trắc nghiệm i
2
Si
: phƣơng sai bài trắc nghiệm i

i
k
i
V
: tổng phƣơng sai của từng câu hỏi trắc nghiệm trên bài trắc nghiệm i
K: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
k
i
: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
n
i
: số thí sinh dự thi trắc nghiệm
Theo công trên, việc xác định:
+ Phƣơng sai của từng bài trắc nghiệm (Si) đƣợc tính theo công thức:
 

Các loại câu hỏi chỉ có 2 loại điểm (điểm cho câu đúng và điểm cho câu sai),
nên phƣơng sai điểm số ứng với câu hỏi j sẽ bằng
 
jj
PP 1
. Trong đó Pj là tỷ
số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j. Vì vậy

i
k
i
V
đƣợc tính theo công thức:

 
 

i
k
jji
PPV 1
(9)
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Bổ sung và hoàn chỉnh thêm cơ sở lý luận xây dựng cây hỏi trắc
nghiệm, các tiêu chuẩn, các bƣớc xây dựng của một câu hỏi, một bài trắc
nghiệm dạng MCQ dùng để KTĐG kết quả học tập của học sinh.
- Xây dựng đƣợc 180 câu MCQ 5 phƣơng án chọn, kiểm tra đƣợc toàn
bộ nội dung chƣơng 1 và chƣơng 2 (phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ
bản) và kiểm định bộ câu hỏi đó để sử dụng trong dạy học trƣờng THPT.
- Định hƣớng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong khâu dạy nội dung

cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri
bằng cách dạy bình thƣờng ở trƣờng học, cùng với cộng sự, ông đã phát minh
ra bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã
đƣợc dùng ở Mỹ.
Năm 1916, tiến sĩ Lewwis Terman ở trƣờng đại học Stanford tiến hành
sửa đổi, bổ sung nên gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet. Và nó tiếp tục đƣợc
sửa đổi vào năm 1937. Từ khi ra đời, mặc dù có nhiều trƣờng hợp lạm dụng
hay áp dụng sai lầm các bài toán trắc nghiệm trên nhƣng mọi ngƣời đều phải
công nhận rằng, các bài toán trắc nghiệm trên đã giúp cho các nhà giáo dục
đánh giá trí tuệ trẻ em hữu hiệu hơn bất kỳ phƣơng pháp nào khác. Thực
nghiệm các trắc nghiệm của Binet là dùng để đo lực trí tuệ tổng quát của cá
nhân, không dùng cho việc đo lƣờng thành quả lao động học tập ở trƣờng,

13
nhƣng nó là sự mở đầu của con đƣờng đi đến các trắc nghiệm theo nhóm, có
thể dùng trong trƣờng học.
Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, học sinh đƣợc trắc nghiệm
với mục đích xem họ có thể nhớ đƣợc tƣ liệu đã học từ các bài giảng và sách
giáo khoa nhanh chóng nhƣ thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận
tiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên đƣợc nhiều nhà giáo dục
hƣởng ứng. Do đó, cần tiêu chuẩn hóa các bài trắc nghiệm và các thủ tục để
định chuẩn. Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại
nƣớc phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này.
Các bài trắc nghiệm dẫn đƣợc các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn
thiện và giữa những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.
Giữa thế kỷ XX, các bài trắc nghiệm mang tính kinh doanh ra đời, chúng
đƣợc tin tƣởng một cách tuyệt đối và sử dụng một cách máy móc nên đã
không thu đƣợc kết quả nhƣ ý đối với ngƣời sử dụng.
Từ năm 1963, Liên Xô mới khôi phục việc sử dụng trắc nghiệm để
kiểm tra tri thức của học sinh. Năm 1964, các bài trắc nghiệm đã đƣợc cài đặt

ở các bộ môn, sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để kiểm tra một số môn.
Từ năm 1990, trắc nghiệm lƣợng giá mới đƣợc thực sự quan tâm và
ứng dụng ở nhiều cấp học.
Năm 1990, bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của
chƣơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tập
huấn kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trƣờng tế. Kết
quả là, đã xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi TNKQ
chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng y dƣợc.
Tháng 12/1994, Bộ GD - ĐT theo hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá đã
phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các
cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ

15
Chí Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng
dạy đại học những lý luận cƣ bản về việc thực thi phƣơng pháp mới mẻ này.
Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của liên hợp quốc, Đại học tổng hợp
Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dƣỡng về phƣơng pháp xây dựng
câu hỏi TNKQ và việc sử dụng nó vào dạy học, đƣợc rất nhiều giảng viên
tham gia.
Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng
câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiểu quả của phƣơng pháp giảng dạy
tích cực ở trƣờng phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định đƣợc tác
dụng lơn lao của TNKQ trong đã giá kết quả học tập.
Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra, đánh giá thƣo hƣớng TNKQ đã, đang, và sẽ đƣợc triển khai rộng rãi
trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc
đổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội.
* Ở Miền Nam:
Phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc sử dụng sớm hơn so với Miền Bắc, nó
đƣợc áp dụng rải rác trong các trƣờng học từ năm 1950. Đó là những khảo sát

rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã dần khẳng định,
việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là
cần thiết, đáp lại đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến
lƣợc phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng Cộng Sản Việt Nam.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập
1.2.1.1 Vai trò của KTĐG trong dạy học
KTĐG là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả giáo dục. Theo giáo sƣ Trần Bà Hoành “Việc kiểm tra cung cấp
những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.

17
Còn đánh giá “Chính là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông tin thu đƣợc đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những thích hợp
để cải tiến thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”.
Trong nhà trƣờng, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đƣợc thực
hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi có hệ thống, theo những
quy định chặt chẽ. Vì vậy KTĐG là hai việc thƣờng đi liền với nhau, tuy
không phải mọi việc kiểm tra đều hƣớng tới mục đích đánh giá.
Trong giáo dục, việc KTĐG đƣợc tiến hành ở những cấp độ khác nhau,
trên những đối tƣợng khác nhau, với mục đích khác nhau: Nhƣ đánh giá hệ
thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo
viên, đánh giá học sinh. Việc đánh giá học sinh có vai trò đặc biệt trong điều tra,
đánh giá giáo dục vì học sinh chính là đối tƣợng, là sản phẩm giáo dục đồng thời
là chủ thể của quá trình giáo dục. Ở đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập chủ yếu tới
việc sử dụng bài kiểm tra để đánh giá thành quả học tập của học sinh.
Qua việc KTĐG học sinh có thể làm sáng tỏ những vấn đề sau:
- Về mặt sƣ phạm: Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về
các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đối

cuối năm học. Số lần kiểm tra phải đủ mức để đánh giá chính xác.
* Công khai:
Việc tổ chức kiểm tra, đánh giả phải đƣợc công khai, kết quả phải đƣợc
công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạnh trong tập thể,
để tập thể học sinh hiểu biết, học tập, giúp đỡ lẫn nhau.
Nhƣ vậy, KTĐG có mối quan hệ mật thiết, trong đó kết quả kiểm tra là
cơ sở của việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội dung phƣơng pháp
kiểm tra.

19
Có thể hình dung vai trò của công tác KTĐG qua sơ đồ sau:

1.2.1.2. Các phương pháp KTĐG kết quả học tập trong dạy học:
Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác, công cụ chính để đo lƣờng
kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiểm tra), có
thể phân loại nhƣ sau:
Kiểm tra
Tổ chức thực hiện