1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ THÙY DƢƠNG

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 CHƢƠNG
TRÌNH NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC )
Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH


Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA PHƢƠNG PHA
́
P DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DA
̣
Y HO
̣
C HOÁ HỌC Ơ
̉
TRƢƠ
̀
NG PHÔ
̉
THÔNG 8
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học
8
1.1.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại
8
1.1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
8
1.2. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa
học ở trƣờng phổ thông

9
1.2.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)
9

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 40
2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp
11 chƣơng trình nâng cao

40
2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon- Hóa Học lớp 11 chƣơng trình nâng cao
40
2.1.2. Cấu trúc,nội dung chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học lớp
11 chƣơng trình nâng cao

41
2.1.3. Nguyên tắc sƣ phạm và phƣơng pháp dạy học phần
hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao

43
2.2. Sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần
hiđrocacbon - hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao

44
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ
44
2.2.2. Lựa chọn nội dung dạy học theo PP nêu và GQVĐ
45
2.2. 3. Qui trình dạy học theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề
( áp dụng với phần hiđrocacbon –hóa học 11 nâng cao )

49

3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm
108
3.5.1. Xử lí theo thống kê toán học
108

5
3.5.2. Xử lí theo phần mềm
114
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm
115
3.6.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
115
3.6.2. Đồ thị các đƣờng luỹ tích
116
3.6.3. Giá trị các tham số đặc trƣng
116
3.6.4. Giá trị tham số đặc trƣng theo phần mềm
116
Tiểu kết chƣơng 3
118
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
119
1. Kết luận
119
2. Khuyến nghị
120
TÀI LIỆU THAM KHẢO
121
đã đƣợc đánh giá là phƣơng pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi
mới phƣơng pháp dạy học hiện nay. Việc áp dụng phƣơng pháp này cũng là
một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hƣớng hoạt
động hoá nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Phƣơng pháp dạy học này không những phù hợp với xu thế dạy học hiện đại
mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải quyết mâu thuẫn của giáo dục nƣớc ta
là: Nội dung dạy học ngày càng tăng mà thời gian học tập có hạn, không đổi.
Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và
giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua
dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn
gọi là phƣơng pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã đƣợc nhiều nhà khoa học
nghiên cứu nhƣ A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ
XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát kiến trong dạy
học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đƣa học sinh
vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là
ngƣời sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận
của phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức
dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề ( Hiện nay ngƣời ta hay dùng thuật ngữ : phƣơng pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề viết tắt là PPDH PH & GQVĐ) ra đời. Phƣơng pháp này
đặc biệt đƣợc chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm
sáng tỏ phƣơng pháp PH và GQVĐ thật sự là một phƣơng pháp dạy học tích

3

các PPDH khác nhƣ luận án của Tiến sĩ Trƣơng Thị Thuý Vân với đề tài: “ Đổi
mới phƣơng pháp dạy học hoá học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sang tạo của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông” bảo vệ năm
2009. Một số luận văn Thạc sĩ , khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu
về đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích cực cũng có đề cập đến PPDH này.
Gần đậy nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010):
“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức chƣơng hiđrocacbon hóa học hữu cơ
lớp 11 THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng và
sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội, hai luận văn này nghiên cứu về : “Bài toán nhận
thức” là “hạt nhân” của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Việc sử dụng bài toán
nhận thức đó nhƣ thế nào trong dạy học đó chính là mấu chốt của việc nghiên
cứu sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề. Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào
nghiên cứu đề tài này.
Ngoài ra, việc dạy học sinh nêu ra vấn đề ( phát hiện ra vấn đề ) và giải
quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phƣơng
pháp tƣ duy lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn
đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Nhƣ vậy, việc áp dụng phƣơng pháp này sẽ
giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một xã hội
học tập sau này.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
trong dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ
duy tích cực của học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong
giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông.

5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
5.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11

6
chƣơng trình nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mô
̣
t ca
́
ch khoa
học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh
(HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hƣớng dẫn các em phƣơng pháp
giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tƣ duy
logic, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
7.2. Phƣơng pháp thực tiễn:
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn. . . nhằm khảo sát, đánh
giá thực trạng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá hiệu quả sử dụng các
biện pháp đƣợc đề xuất .
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm bằng
toán thống kê xác xuất.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy

Xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho ngƣời học đƣợc học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt
lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo.
Nghiên cứu tâm lí về khả năng lƣu giữ thông tin của HS :
+ Đọc: 5 %
+ Nghe: 15 %
+ Nhìn: 20 %
+ Nghe và nhìn: 25%
+ Thảo luận 55 %
+ Tiếp nhận bằng hành động: 75 %
+ Dạy lại cho ngƣời khác : có thể đến 90%
Nhƣ vậy, việc tự học ở trên ghế nhà trƣờng hôm nay phải chuẩn bị tích
cực cho việc học tập lâu dài sau này. Do đó ngƣời giáo viên (GV) cần chú ý
việc dạy học và dạy cách học cho HS.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học[13, tr 13-18 ]
Để nâng cao chất lƣợng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển
theo cơ chế thị trƣờng, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào

9
lƣu phát triển của các nƣớc trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi
mới PPDH hóa học theo các hƣớng sau:
* Hoàn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có:
+ Tổ chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực và sáng tạo.
+ Tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan và phải
dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng.
+ Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống và sản
xuất luôn đổi mới.
* Sáng tạo ra các PPDH mới, bằng cách:
+ Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp có hiệu

và phát triển, con ngƣời bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động
đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội. Trong quá trình đó con ngƣời
tích lũy đƣợc những kinh nghiệm mà chúng đƣợc kết tinh dƣới dạng đặc biệt:
văn hóa vật chất, và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con ngƣời. Song
nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con ngƣời cụ thể, là cái khả năng (dƣới
dạng tiềm năng) nhƣ là nguyên liệu của sản phẩm tƣơng lai.
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức – yếu tố quyết định chất lƣợng và hiệu quả
quá trình học tập của HS [13 , tr.43, tr.136- 140]
Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dƣới
góc độ triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách
thể, đối với những sự vật, hiện tƣợng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát
huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “tính
tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động”
“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy
động ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học
tập. TTCNT vừa là mục đích, phƣơng tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm
chất hoạt động của cá nhân. Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức

11
năng tâm lí nào và mức độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể
diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo”
Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã
đƣợc làm cho dễ dàng đi, và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của GV. Do đó,
tính tích cực học tập thực chất là TTCNT. Tính tích cực của HS biểu hiện
trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao… trong
đó học tập là hoạt động chính, chủ yếu của lứa tuổi học đƣờng. Trong mỗi
dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng .
Những dấu hiệu của tính tích cực học tập :
+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.

Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo,
đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm
chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhƣng đó là mầm
mống để phát triển trí sáng tạo sau này.
1.2.1.3.Tổ chức quá trình nhận thức của HS với tƣ cách là chủ thể hoạt động,
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập
TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển
đến mức nào đó thì làm nảy sinh tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm
mống của sáng tạo. Nhƣ vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát
triển của TTCNT trải qua các giai đoạn chủ yếu sau:
Tính tự giác nhận thức: Là giai đoạn xác định ý thức thái độ, tinh thần
trách nhiệm học tập. Khi có tính tự giác HS sẽ ý thức đƣợc đầy đủ mục đích,
nhiệm vụ học tập, qua đó HS nỗ lực nắm vững kiến thức.

13
Tính tích cực nhận thức: Là giai đoạn tiếp theo, ở mức độ cao hơn với
những đặc điểm của TTCNT (đã nêu ở trên).
Tính độc lập nhận thức: Là giai đoạn cao nhất của tính tích cực, đặc
trƣng ở chỗ, HS tự phát hiện đƣợc vấn đề, tự đƣa ra cách giải quyết và tự giải
quyết vấn đề.
TTCNT đƣợc phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ
những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn
hóa Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo
nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Trong quá trình dạy học
(QTDH ), TTCNT không chỉ là mục đích, phƣơng tiện, kết quả của hoạt động
vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn là một nguyên tắc của lí luận
dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của HS.
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực [3, tr.26]


Trong bối cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mà đòi hỏi giáo dục phải
phát triển mạnh mẽ, các nhà nghiên cứu đã nêu ra các tiêu chí quan trọng để
đổi mới phƣơng pháp dạy và học nhƣ sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của ngƣời học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phƣơng tiện.
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của các PPDH tích cực [3, tr.28-35]
Phƣơng pháp dạy và học tích cực phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của học sinh: học bằng
Giảng viên/giáo viên
Tác động qua lại trong môi
trƣờng học tập an toàn
Học sinh Học sinh

Sơ đồ 1: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực

15
hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà học sinh chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ
yếu giữ vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho học
sinh có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập. Có thể nêu ra các dấu
hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy và học tích cực là:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Một trong những mục tiêu chính của dạy và học tích cực là khuyến khích
ngƣời học tự lực khám phá những điều mình chƣa biết. Khi giáo viên tổ chức
các hoạt động học tập, ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống, họ đƣợc trực
tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, đƣợc làm thí nghiệm, đƣợc khuyến khích đƣa
ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, đƣợc động viên trình bày
quan điểm riêng của ngƣời học. Qua đó, ngƣời học không những chiếm lĩnh các

- HS có đƣợc khuyến khích đƣa ra những giải pháp của mình không?
- HS có thể xây dựng con đƣờng/quá trình học tập cho riêng mình
- HS có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập/nhiệm vụ khác nhau không?
- HS có thể tự đánh giá không?
- HS có đƣợc tự chủ trong các hoạt động học tập không?
* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học
hợp tác
Khi áp dụng phƣơng pháp dạy và học tích cực thì giáo viên buộc phải
chấp nhận sự phân hoá về cƣờng độ làm việc, tiến độ hoàn thành các nhiệm
vụ học tập của học sinh. Áp dụng phƣơng pháp dạy và học tích cực ở trình độ
càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải

17
mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động cá
nhân độc lập. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thày - trò, trò - trò tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân sẽ tạo nên sự truyền đạt, trao đổi
thông tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và
quyết định cũng nhƣ khuyến khích đƣa ra những quan điểm. Học hợp tác có
vị trí trong mọi lĩnh vực học. Tuy nhiên, sự hợp tác phụ thuộc rất nhiều vào
thói quen của các cá nhân trong nhóm và không khí xã hội của lớp học. Nếu
học sinh không đƣợc luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì điều này
có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối". Chỉ khi học sinh đƣợc
luyện tập trong nhóm thì các hoạt động học tập mới có thể tiến hành một cách
thành công.
Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm việc cùng nhau, tƣơng
tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp đỡ những bạn cần
hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể
hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi
học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu đƣợc từ các thành

quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học đƣợc phƣơng pháp học
thông qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trƣng này có thể áp dụng ngay cho học
sinh nhỏ tuổi nếu họ đƣợc cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của
giáo viên, nhƣng đặc biệt có hiệu quả với những học sinh lớn tuổi vì họ đã có
khả năng lập luận ở một trình độ tƣ duy trừu tƣợng cao hơn. Nó đòi hỏi sự
học tập tích cực để và tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt cũng nhƣ sự hƣớng dẫn
kịp thời từ phía giáo viên giúp cho sự tìm tòi của ngƣời học đạt kết quả.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

19
Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy và học tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển
kĩ năng tự đánh giá để xem xét lại quá trình học tập của mình, để tự điều
chỉnh cách học, đồng thời cần tạo mọi điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học
kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng
phải trang bị cho học sinh. Đánh giá trong dạy và học tích cực là sự kết hợp
của đánh giá về việc học (đánh giá tổng kết), đánh giá vì việc học (đánh giá
quá trình) với tự đánh giá.
Dạy học tích cực nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, nhanh
chóng thích nghi với đời sống xã hội, do vậy, kiểm tra đánh giá không chỉ
dừng ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề mà thực
tiễn cuộc sống đặt ra.
1.3. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.3.1. Cơ sở của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự

nhau và tƣơng tác với nhau, trong đó, phƣơng pháp xây dựng tình huống có
vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các
phƣơng pháp dạy học khác trong tập hợp. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phƣơng pháp dạy học khác và làm
cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Đồng thời nâng cao tính tích
cực tƣ duy học tập của học sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tƣ duy, hình

21
thành ở học sinh nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện
trí thông minh cho học sinh.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức.
Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ duy
và nhận thức con ngƣời “tƣ duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn
đề” (Rubinstein).
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát
triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học
sinh đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn
đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
Vậy bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là gì?
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có những bản chất cơ bản sau đây:
(1). Giáo viên đặt trƣớc học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không
phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và
đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic.
(2). Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nhƣ mâu thuẫn
của nội tâm mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có
nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài toán đó.
(3). Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải
quyết vấn đề) mà học sinh đƣợc lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,
cả cách giải và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của sự phát minh sáng tạo.