1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ HẰNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ THEO HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG (PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 11,
CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ


CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THANH TÚ
HÀ NỘI – 2012

3
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT 5
MỞ ĐU 6
CHƢƠNG 1 12
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC 12
THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN LỊCH SỬ THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH
CỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 12
1.1. Cơ sở lý luận 12
1.1.1. Xu hưng đổ i mi phương phá p dạy học hiện nay 12
1.1.2 . Khái niệm bài giảng điện tử 15
môn Lịch sử nghĩa của việc sử dụng BGĐT theo hưng dạy học tích cực trong 16
Quan niệm về dạy học tích cực 19
Một số yêu cầu khi thiết kế bài giảng điện tử theo hưng dạy học tích cực trong môn
Lịch sử 28

2.5. Thực nghiệ m sƣ phạm 77
2.5.1. Mục đích 77
2.5.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 78
2.5.3. Nội dung thực nghiệm 78
2.5.4. Phương pháp thực nghiệm 79
2.5.5. Kết quả thực nghiệm 79

4
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO 88
PHỤ LỤC 91


4
MỞ ĐẦ U
1. Lý do chọn đề tài
Sự bùng nổ của CNTT với nhiều ứng dụng trong ngành giáo dục đã tạo
được những hiệu quả cao trong dạy học. Để đáp ứng được đòi hỏi cấp thiết
của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ngành giáo dục chủ
trương đổi mới PPDH theo hướng sử dụng CNTT và các trang thiết bị dạy
học hiện đại nhằm phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, năng lực thực hành của
HS, nâng cao chất lượng dạy học. Chỉ thị 29/2001/CT tháng 7/2001 của Bộ
trưởng Bộ GD-ĐT chỉ rõ: “CNTT là phương tiện để tiến tới một “xã hội học
tập”. Ngày 11/11/2009, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận đã yêu cầu sở
GD-ĐT cả nước triển khai nhiệm vụ ứng dụng CNTT trong năm học 2009-
2010 với tinh thần ứng dụng CNTT và đào tạo nguồn nhân lực CNTT là công
tác thường xuyên và lâu dài của ngành giáo dục. Mục đích của việc làm này
chính là để góp phần đổi mới PPDH, nâng cao tính trực quan sư phạm, phát

thực hiện hiệu quả. Thực tế dạy học bộ môn cho thấy nhiều GV vẫn chọn
cách dạy “đọc, chép”. Ngoài ra cũng có nhiều GV sử dụng bài giảng điện tử
nhưng hiệu quả chưa cao do chưa phát huy nhiều được sự tương tác, tính sáng
tạo cũng như khả năng định hướng học tập cho HS.
Xuất phát những những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế
v s dng bi giảng điện t theo hướ ng dạy học tích cực trong môn Lịch
s ở trường THPT (Phầ n lịch sử thế giớ i cậ n đạ i lớp 11, chương trình
chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, việc nghiên cứu ứng dụng CNTT làm phương tiện hỗ trợ
quá trình dạy học đã được triển khai từ rất sớm, ví dụ như Pháp (1970),
Newzeland (1975), Anh (1980)… Máy vi tính được sử dụng từ cấp cơ sở đến
bậc Đại học, thậm chí cả bậc giáo dục mầm non. Về những tài liệu nghiên cứu
một cách toàn diện về việc ứng dụng CNTT vào dạy học, trước hết phải kể
đến bộ giáo trình “Teach to the Future” (Dạy học cho tương lai) của Intel và
bộ giáo trình “Partners in Learning” của Microsoft. Tuy nhiên, các tài liệu

6
này chủ yếu nêu ra các ứng dụng CNTT vào dạy học các môn học nói chung,
chưa nhấn mạnh đến vấn đề đặc thù bộ môn.
Ở Việt Nam, CNTT đã được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều
ngành, trong đó có giáo dục. Có thể kể những nhà nghiên cứu nổi bật như:
GS.VS Phạm Minh Hạc, GS. Hoàng Tuỵ, TS Phạm Ngọc Ánh, TS. Hoàng
Mai Lê… Một số công trình nghiên cứu mang tính quốc gia về ứng dụng
CNTT vào dạy học gồm: đề án “Giáo dục tin học” do PGS. Đinh Gia Phong
chủ trì, đề tài cấp Bộ “Tin học và sử dụng máy tính điện tử trong dạy học” do
PGS. Lê Công Triêm chủ trì, đề tài “Giáo dục tin học” do GS.TS Hồ Ngọc
Đại chủ trì. Những nghiên cứu này đã tiếp cận và góp phần định hướng rõ hơn
cho việc ứng dụng CNTT vào từng môn học cụ thể.
Vấn đề phát huy TTC trong học tập cho HS đang là vấn đề được các nhà

cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quy trình thiết kế và những biện pháp sử dụng bài giảng điện tử phần
Lịch sử thế giớ i cậ n đạ i (Lịch sử lớp 11, chương trình Chuẩn) theo hướng dạy
học tích cực.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Về nội dung, đề tài tập trung vào thiết kế bài giảng điện tử cho các bài:
Nhậ t Bả n, Ấn Độ , Trung Quố c , Chiế n tranh thế giớ i thứ nhấ t , Nhữ ng thà nh
tự u văn hó a thờ i cậ n đạ i thuộ c phầ n Lịch sử thế giớ i cậ n đạ i lớ p 11- chương
trình chuẩn và đề xuất biện pháp sử dụng theo hướng phát huy TTC của HS.
Về hình thức tổ chức dạy học: tập trung vào bài học nội khóa.
Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm: tiến hành tại
trường THPT Lục Nam (Bắc Giang) và THPT Bắc Duyên Hà (Thái Bình).
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mc đích
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của bài giảng điện tử, đề tài lựa
chọn nội dung và đề xuất cách thức thiết kế, sử dụng bài giảng điện tử phần

8
Lịch sử thế giớ i cậ n đạ i (Lớp 11) theo hướng dạy học tích cực, góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông.
4.2. Nhiệm v
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc thiết kế bài giảng điện tử và những
yêu cầu cần thiết khi sử dụng BGĐT vào dạy học môn Lịch sử.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học LS nói chung, thực trạng thiết
kế và sử dụng BGĐT trong môn LS nói riêng.
- Nghiên cứu nội dung phần Lịch sử thế giớ i cậ n đạ i lớ p 11 và đề xuất quy
trình thiết kế bài giảng điện tử (với sự hỗ trợ của phần mềm Adobe Presenter) và
định hướng biện pháp sử dụng BGĐT theo hướng dạy học tích cực.

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:
- Ý nghĩa khoa học: làm phong phú thêm lí luận PPDHLS nói chung và
vấn đề thiết kế, sử dụng BGĐT trong dạy học lịch sử ở trường THPT nói
riêng.
- Ý nghĩa thực tiễn: là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các
trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm, Đại học Giáo dục; GV môn LS và bản
thân tác giả luận văn vận dụng trong quá trình DHLS ở trường THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng bài
giảng điện tử môn Lịch sử theo hướng dạy học tích cực ở trường Trung học
phổ thông
Chương 2: Thiết kế, sử dụng bài giảng điện tử phần Lịch sử thế giớ i
cậ n đạ i (Lớp 11, chương trình Chuẩn) theo hướng dạy học tích cực – Thực
nghiệm sư phạm.

10
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN LỊCH SỬ THEO HƢỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Xu hướ ng đổ i mớ i phương phá p dạy học hiện nay
Trong thời đại bùng nổ CNTT hiện nay, vấn đề đổi mới PPDH ngày
càng được quan tâm, chú ý. Thêm vào đó, sự phát triển kinh tế - xã hội trong
bối cảnh toàn cầu hóa đã và đang đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao
động, đó cũng là nhưng yêu cầu mới cho nền giáo dục. Giáo dục cần đào tạo
những con người có năng lực, trình độ để đáp ứng những đòi hỏi mới của xã
hội và thị trường lao động, đặc biệt là những con người có sự năng động, sáng

thấy rõ việc tích cực hoá ”bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá
”bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của PPDH, vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề và các PPDH tích cực khác. Sử dụng BGĐT trong dạy học, giúp GV kết hợp
nhuần nhuyễn có hiệu quả các PP dạy học khác nhau. Trong giờ học Lịch sử, nhờ
sự trợ giúp của BGĐT, GV có thể kết hợp PP thuyết trình với PP sử dụng đồ dùng
trực quan như thuyết trình về một trận đánh, một chiến dịch Lịch sử với bản đồ
động sẽ gây hứng thú hơn cho HS. Ngoài ra, nhờ sự tích hợp tài liệu trong BGĐT,
cũng có thể giao bài tập cho HS hoàn thiện với sự với sự tìm hiểu tài liệu trong bài
giảng kết hợp với SGK.
Thứ hai, tăng cường sử dụng phương tiện công nghệ trong dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm
tăng cường tính trực quan và thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các PTDH cần
phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH, việc trang bị các PTDH mới cho
các trường học được tăng cường. Tuy nhiên các PTDH tự tạo của GV luôn có ý
nghĩa quan trọng, cần được phát huy.
Đa phương tiện và CNTT vừa là nội dung dạy học vừa là PTDH trong dạy
học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng
trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình

12
diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các PPDH sử dụng
mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử
dụng các PPDH mới. BGĐT là một ví dụ về PPDH mới với phương tiện mới là dạy
học sử dụng tích hợp multimedia trong dạy học, trong đó HS được khám phá tri
thức trên mạng một cách có định hướng.
Thứ ba, cải tiến các PP kiểm tra đánh giá
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng
như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Cần bồi dưỡng
cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham
gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

Hiện nay, vẫn chưa có một định nghĩa chính thức, thống nhất về
BGĐT. Theo văn bản của Bộ GD&ĐT, “BGĐT e-Learning là bài giảng được
soạn ra từ các công cụ soạn giảng e - Learning, tuân thủ tiêu chuẩn đóng gói
SCORM, AICC. BGĐT e-Learning tích hợp đa phương tiện một cách đồng
bộ và có thể xuất bản dưới dạng trực tuyến (on-line), ngoại tuyến (off-line,
như dùng trên đĩa CD/DVD) hoặc tài liệu theo định dạng pdf” (Điều 4 -
Quyết định về việc ban hành cuộc thi “Thiết kế bài giảng e-Learning” năm
học 2011- 2012).
Trong cuốn “Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử”, tác
giả Đoàn Văn Hưng cũng đưa ra một cách hiểu về BGĐT theo nghĩa rộng,
theo đó BGĐT là một “sản phẩm điện tử được số hóa (giáo trình điện tử,
giáo án điện tử, hồ sơ dạy học, học liệu điện tử ) được thiết kế, tổ chức theo
ý đồ, mục tiêu sư phạm nhất định. Sản phẩm này có thể được dùng một cách
độc lập hoặc tích hợp vào các bài giảng truyền thống hiện nay” và là một
“quá trình” dạy học được điện tử hóa, số hóa. Quá trình dạy học “không
truyền thống” này cho phép người học, người dạy và nội dung tri thức tương
tác với nhau trong môi trường số hóa (thường là mạng Internet, đĩa CD-Rom)
ở mọi nơi mọi lúc" [9, tr.148].
Như vậy, có thể hiểu một cách chung nhất và gần gũi nhất: BGĐT là
một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy

14
học đều được chương trình hóa do GV điều khiển thông qua môi trường
multimedia do máy tính tạo ra. BGĐT không phải chỉ đơn thuần là các kiến
thức mà học viên ghi vào vở mà đó là toàn bộ hoạt động dạy và học - tất cả
các tình huống sẽ xảy ra trong quá trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của
học viên. BGĐT không phải là công cụ để thay thế bảng đen, phấn trắng của
GV trên lớp mà nó đóng vai trò định hướng trong tất cả hoạt động trên lớp.
Ở mức độ thấp, GV thực hiện BGĐT dưới sự hỗ trợ của bản trình
chiếu để tổ chức hoạt động dạy học nhằm đáp ứng mục tiêu của bài học. Ở mức

theo dõi tốc độ làm bài và khống chế thời gian làm bài, từ đó HS có thể định
lượng được tiến độ trong học tập của mình.
- Có thể giúp người học chủ động lựa chọn thời gian thích hợp cho
mình. Những ứng dụng của công nghệ thông tin vào môi trường học tập có
thể đưa ra được những phần mềm dạy học giúp HS có thể làm việc độc lập, tự
học, làm cho quá trình học tập của HS không bị lệ thuộc hoàn toàn vào nội
dung GV giảng dạy trên lớp như PPDH truyền thống.
- Người học có thể chủ động lựa chọn các PP học tập phù hợp với bản
thân. Các nhà giáo dục hoàn toàn có thể sử dụng BGĐT để đưa ra các hình
thức, PP học tập khác nhau để HS có nhiều sự lựa chọn, HS có thể chọn học
Lịch sử qua việc làm bài tập, qua tham gia các trò chơi, học qua phim hay học
qua lược đồ, tranh ảnh
Trong một lớp học, không phải tất cả HS đều sôi nổi, mạnh dạn đưa ra
các ý kiến và đề xuất của mình mà sẽ có những HS luôn có tâm lý rụt rè, ít
khi phát biểu ý kiến trước lớp, đây là một trong những lý do làm cho kết quả
học tập của các em thấp hơn các HS khác. Với sự trợ giúp của BGĐT, HS vẫn
có thể tự làm việc và tương tác với bài dạy cả khi không có GV. Khi tự học
như vậy, HS sẽ dần làm chủ được kiến thức, đạt được kết quả học tập tốt và
dần khắc phục được tâm lý tự ti, rụt rè trong học tập.
Việc sử dụng BGĐT tạo điều kiện cho GV đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Trong giờ học với sự trợ giúp của
BGĐT HS không chỉ được tiếp xúc với hệ thống các mô hình dưới dạng sơ

16
đồ, bảng biểu, mô hình hệ thống bài tập đa dạng, phong phú mà thông qua
đó GV còn hướng dẫn và tổ chức cho HS có thể tự tìm hiểu, phân tích, so
sánh, tính toán rồi tự rút ra các kết luận cần thiết. Cách làm này tránh cho GV
áp đặt ý kiến cá nhân của mình cho HS, mà bắt buộc HS phải động não, tập
trung suy nghĩ, chủ động hơn trong việc tiếp thu bài.
1.1.3.2.  nghĩa của việc sử dụng BGĐT theo hướng dạy học tích cực

liệu được tích hợp trong BGĐT sẽ giúp HS hào hứng tham gia vào bài giảng.
Thứ ba, trong việc rèn luyện kỹ năng của HS
Với các công cụ hỗ trợ của BGĐT, GV có thể tích hợp được nhiều
PPDH trong một bài học như sử dụng đồ dùng trực quan, phim tư liệu, thảo
luận nhóm… sẽ giúp HS được hình thành và rèn luyện nhiều kỹ năng hơn
việc GV chỉ sử dụng thường xuyên một PPDH. Với BGĐT, GV có thể cung
cấp đầy đủ các kênh chữ, kênh hình, kênh tiếng cho HS đọc, quan sát trong
quá học tập. Do đó, HS không chỉ được rèn luyện các kỹ năng nghe, đọc, nói,
viết mà còn quan sát được sự kiện, hiện tượng. Trong môn Lịch sử, khi GV sử
dụng PP thảo luận nhóm hay sử dụng tranh ảnh, bản đồ trong giờ học sẽ giúp
HS được rèn luyện kỹ năng thuyết trình, sử dụng đồ dùng trực quan. Với các
bài giảng tích hợp phần kiểm tra đánh giá ngay trên máy tính sẽ giúp HS rèn
luyện được kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong tự đánh giá kết quả
học tập. Với việc tích hợp tài liệu vào BGĐT để HS tự tìm tòi kiến thức cơ
bản, phù hợp với yêu câu của bài học, HS sẽ được rèn luyện kỹ năng tìm tòi,
nghiên cứu tài liệu…
1.1.4. Quan niệm về dạy học tích cực
1.1.4.1. Khái niệm về tính tích cực, tính tích cực trong học tập
* Tính tích cực
Theo Từ điển tiếng Việt, tích cực là: “chủ động, hướng hoạt động nhằm
tạo ra những thay đổi, phát triển”, “hăng hái, năng nổ với công việc” [31, tr.
1120].
Xét ở góc độ triết học, tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức
đối với đối tượng nhận thức. Tức là tài liệu học tập được phản ánh vào não

18
của HS được chế biến, được vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác để
cải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân người học.
Xét dưới góc độ tâm lý học, thì tích cực nhận thức là mô hình tâm lý
hoạt động nhận thức. Đó là sự kết hợp giữa các chức năng nhận thức, tình

- Sự nỗ lực của ý chí: thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi
giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản
lòng trước những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong
học tập.
- Hành vi: hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập:
hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn, ghi chép cẩn
thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy.
- Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận
dụng được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những
vấn đề mới.
TTC của HS được đánh giá qua các cấp độ:
- Bắt chước, tái hiện: cố gắng thực hiện theo các mẫu cho trước, xuất
hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu cầu của GV), nhằm chuyển đối
tượng từ ngoài vào trong, nhờ đó kinh nghiệm, hoạt động được tích lũy thông
qua kinh nghiệm của người khác (HS tích lũy kinh nghiệm thông qua sự
truyền thụ và kinh nghiệm của GV). Tái hiện và bắt chước là TTC ở mức độ
thấp, GV có thể thay đổi một chút yêu cầu, dữ kiện sẽ làm HS lúng túng và
khó thực hiện được nhiệm vụ được giao. Tuy vậy, tái hiện và bắt chước chính
là tiền đề cơ bản giúp HS nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng
TTC lên mức cao hơn.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề, xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm,
giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên
cơ sở tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, ý chí và hứng thú của
HS. Sư tìm tòi xuất hiện không chỉ do yêu cầu, nhiệm vụ mà GV đặt ra mà
hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở trạng thái,

20
cảm xúc nhất thời mà thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính
độc lập được thể hiện cao hơn sự sao chép, bắt chước, cho phép HS tiếp nhận

hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra
TTC trong trường hợp này có vai trò như một tiền đề để cần thiết để tiền hành
các hoạt động học tập của người học.
- Tính sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải
quyết, không bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là biểu hiện cao nhất của TTC.
Khi nói về TTC, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người
học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Theo một cách khái
quát, I.F. Kharlamop cho rằng “TTC trong hoạt động nhận thức là trạng thái
hoạt động của HS, được đặc trưng bằng khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ
và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”. “Tích
cực trong học tập có nghĩa là hình thành một cách chủ động, tự giác, có nghị
lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí
óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng chúng
vào học tập và thực tiễn” [19, tr. 101-106].
1.1.4.2. Phát huy TTC trong học tập lịch sử của HS
Nhờ có TTC, tự giác, con người có thể đạt được nhiều thành tựu, tiến
bộ trong đời sống, lao động và học tập. Chính vì vậy, hình thành và phát triển
TTC của xã hội là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục để đạo
tạo nên những con người năng động, luôn thích ứng với sự biến đổi và phát
triển của xã hội.
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát
huy tính tự giác, chủ động của người học. Tâm lý học và lý luận dạy học hiện
đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến
thức và phát triển được năng lực sáng tạo phải là đưa HS vào vị trí chủ thể
hoạt động nhận thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó HS phải tự mình làm lấy,
bằng trí tuệ của chính bản thân. Chính vì vậy, việc phát huy TTC của HS là
rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học nói chung, dạy và

22
học môn Lịch sử nói riêng.

Bảng 1.1. So sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực
Dạy học thụ động
Dạy học tích cực
Phần lớn hoạt động trên lớp là của GV
Phần lớn hoạt động trên lớp là của HS
GV sử dụng chủ yếu là PP thuyết trình
GV tổ chức các hoạt động học tập cho
HS, định hướng, hướng dẫn cho HS
tham gia các hoạt động học tập
GV truyền đạt kiến thức trong sách
giáo khoa và kinh nghiệm của bản thân
trong bài dạy
GV huy động vốn kiến thức và kinh
nghiệm của HS để đạt được mục tiêu
dạy học
Hoạt động giao tiếp chủ yếu trong lớp
là thày hỏi trò trả lời
Hoạt động giao tiếp trong lớp là thày
hỏi - trò trả lời, trò đặt câu hỏi – cả lớp
thảo luận với sự định hướng của GV
HS dùng dữ liệu trong sách giáo khoa
và vở ghi để trả lời GV
HS được GV khuyến khích trả lời bằng
những suy nghĩ, hiểu biết các nhân
GV yêu cầu HS giải quyết các nhiệm
vụ học tập bằng cách đưa ra các ví dụ
mẫu rồi yêu cầu HS làm tương tự
HS tự xác đinh và giải quyết vấn đề
theo sự định hướng, trợ giúp của GV
HS hoàn toàn lệ thuộc vào sách giáo