ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TĂNG HỒNG DƯƠNG TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ PISA
BẰNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
QUA DẠY HỌC CÁC BÀI TOÁN THỰC TIỄN

Phần KHỐI ĐA DIỆN và KHỐI TRÒN XOAY
(Hình học không gian lớp 12 - Ban cơ bản)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Quốc Chung Hà Nội - 2011

MỤC LỤC

trang
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
4
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
4
3. Mục tiêu nghiên cứu
4
4. Phạm vi nghiên cứu đề tài
4
5. Mẫu khảo sát
4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
4
7. Giả thuyết nghiên cứu
5

27
diện và khối tròn xoay) với việc nâng cao Năng lực toán học
(Mathermatical competencies) cho học sinh lớp 12 THPT theo
đánh giá PISA
1.5.1 Vai trò của dạy học các bài toán thực tiễn với việc nâng cao
Năng lực toán học (Mathermatical competencies) cho học sinh lớp
12 THPT( phần khối đa diện và khối tròn xoay) theo đánh giá PISA
27
1.5.2 Yêu cầu của dạy học các bài toán thực tiễn với việc nâng cao năng
lực toán học hình học không gian cho học sinh lớp 12 Trung học phổ
thông
28
1.6 Thực tiễn dạy học các nội dung về Khối đa diện và Khối tròn xoay ở
trường THPT Mạc Đĩnh Chi- Hải phòng
28
1.6.1 Nhận xét chung
30
1.6.2 Phân tích, đánh giá những khó khăn gặp phải của học sinh trên cơ
sở thực tiễn khi học phần hình học không gian
31
1.6.3 Đánh giá thực tiễn giảng dạy tại trường THPT mạc Đĩnh Chi-HP
33
1.6.4 Nguyên nhân
34
Kết luận chương 1
35
CHƯƠNG 2: TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ PISA BẰNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA DẠY HỌC CÁC BÀI TOÁN
THỰC TIỄN (PHẦN KHỐI ĐA DIỆN VÀ KHỐI TRÒN XOAY)


46
2.3.1 Mục tiêu của một giáo án "giải quyết vấn đề qua dạy học các bài
toán thực tiễn" hình thành Năng lực toán học không gian
47
2.3.2 Quy trình thực hiện
47
2.4 Nâng cao chất lượng dạy học lý thuyết phần Khối đa diện và Khối
tròn xoay (Hình học không gian lớp 12-ban cơ bản) tiếp cận đánh giá
PISA
47
2.4.1 Giáo án 1: KHÁI NIỆM KHỐI ĐA DIỆN
49
2.4.2 Giáo án 2: THỂ TÍCH KHỐI ĐA DIỆN
54
2.4.3 Giáo án 3: Thực hành giải quyết vấn đề về lý thuyết
57
2.5 Nâng cao năng lực vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn tiếp cận đánh
giá PISA
61
2.5.1 Nâng cao năng lực vận dụng toán học không gian (phần khối đa
diện và khối tròn xoay) qua dạy học chứng minh một vấn đề của thực
tiễn
61
2.5.2 Nâng cao năng lực vận dụng toán học không gian (phần khối đa
diện và khối tròn xoay) qua dạy học giải quyết các bài toán phục vụ
lao động sản xuất và đời sống
64
2.5.3 Nâng cao năng lực vận dụng toán học không gian (phần khối đa
diện và khối tròn xoay) qua dạy học giải quyết các bài toán tìm kiếm
giải pháp cho các vấn đề của thực tiễn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Muốn phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
sinh cần phải tìm tòi nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp
dạy học là gốc để giải quyết mục tiêu trên.
Phương pháp dạy học cần phù hợp với đặc điểm của từng học sinh, từng
lớp học, tâm sinh lý lứa tuổi, bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh, từ đó phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh trong học tập và rèn luyện.
PISA (Programe for International Student Assessment - PISA) là chương
trình đánh giá học sinh quốc tế lớn nhất thế giới do Tổ chức Hợp tác và phát
triển kinh tế (Organization for Economic Co-operation and Development, viết
tắt là OECD) khởi xướng, nhằm tìm kiếm và xác định các tiêu chuẩn đánh giá
kết quả của người học trong thời đại mới thông qua tiêu chí, phương pháp,
cách thức kiểm tra và so sánh học sinh giữa các nước trên cơ sở 4 lĩnh vực cơ
bản của học sinh độ tuổi 15 đó là: Đọc hiểu, Toán, Khoa học tự nhiên, và Xử
lý tình huống, trong đó Toán học là một trong những ưu tiên số 1. Mục đích
chung là để đánh giá và hoàn thiện nền giáo dục mỗi quốc gia nhằm tăng tính
cạnh tranh để hội nhập vào kinh tế toàn cầu. Việt Nam đã xác định năm 2012
sẽ tham gia chương trình này, Do vậy muốn tiếp cận đến đánh giá này và
không lạc hậu về giáo dục và đào tạo so với các nước trong khu vực và trên
thế giới, chúng ta cần bắt tay ngay vào nghiên cứu, xác định mục tiêu, lựa
chọn các giải pháp để có thể hoàn thành mục tiêu trên.
Khi nghiên cứu về PISA, có rất nhiều câu hỏi đặt ra:
 Tại sao lại có một chương trình đánh giá học sinh quốc tế như PISA?
 Tại sao số lượng các nước tham gia chương trình PISA ngày một tăng?

2
 Mục tiêu đánh giá PISA là gì? Nó giúp gì cho quá trình đào tạo, giáo

tế của đất nước.
Dạy học giải quyết vấn đề qua các bài toán thực tiễn đó chính là quá trình
giúp học sinh từ một xuất phát điểm là một tình huống thực tế do nhu cầu học
tập, lao động đem lại, trong đó chứa đựng các vấn đề hay nhiệm vụ cần giải
quyết và để giải quyết vấn đề đó cần mô hình hóa, toán học hóa, khái quát
hóa, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, tìm kiếm thông tin, tìm kiếm giải
pháp, phương pháp thực hiện và thực hành giải quyết các vấn đề đặt ra.
Qua quá trình giải quyết các vấn đề hay nhiệm vụ học tập đó, người học
củng cố, khắc sâu các kiến thức, hình thành và phát huy Năng lực phổ thông
(Literacy), từng bước nâng cao khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến
vào giải quyết các vấn đề theo nhu cầu của thực tiễn và cao hơn nữa học sinh
có thể phân tích, tổng hợp được thông tin, rút ra các bài học phục vụ cho học
tập, lao động của bản thân, đồng thời học sinh có thể phát hiện ra cái mới, cái
chưa có, đó là nền tảng khả năng sáng tạo của học sinh, đồng thời qua đó tạo
động cơ học tập cho người học, tạo niềm tin vào bản thân của người học, hình
thành Năng lực học tập suốt đời (lifelong learning competencies)
Trong đó Năng lực toán học (Mathermatical competencies) là một bộ phận
không thể tách rời, là nền tảng của quá trình hình thành, phát triển và nâng
cao năng lực phổ thông.
Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp đã có từ lâu, có hiệu quả
cao trong dạy và học, nó có nhiều tiềm năng để vận dụng vào dạy học đạt tới
các mục tiêu trên.
Từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: Tiếp cận đánh giá PISA bằng
phương pháp giải quyết vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn, phần
khối đa diện và khối tròn xoay (Hình học không gian lớp 12-Ban cơ bản) ”
để làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài

4
Đã có rất nhiều nghiên cứu về phương pháp dạy học nói chung cũng như

lớp 12, phần Khối đa diện và Khối tròn xoay nhằm nâng cao chất lượng
dạy học môn hình học không gian.
 Vận dụng Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề qua các bài toán có
nội dung thực tiễn vào dạy học hình học không gian lớp 12, phần Khối
đa diện và Khối tròn xoay nhằm nâng cao năng lực vận dụng toán học
không gian giải quyết các vấn đề của thực tiễn, tiếp cận đánh giá PISA.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn đề qua dạy học
các bài toán thực tiễn, phần Khối đa diện và Khối tròn xoay (Hình học không
gian lớp 12 - Ban cơ bản) giúp nâng cao chất lượng dạy học môn hình học
không gian và nâng cao khả năng vận dụng toán học không gian vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn?
8. Phương pháp nghiên cứu
*Nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu đánh giá PISA trong lĩnh vực toán học hình học không gian.
+ Nội dung kiến thức, phân phối chương trình, sách giáo viên, tài liệu
tham khảo, các chuyên đề liên quan về Khối đa diện và Khối tròn xoay
(Hình học 12- Ban cơ bản).
+ Nghiên cứu các tài liệu về vấn đề lí luận dạy học giải quyết vấn đề.
*Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy tại cơ sở giáo dục.
*Thực nghiệm
+ Thực hiện giảng dạy một số giáo án đã thiết kế tại cơ sở giáo dục nơi
đang công tác, trường THPT Mạc Đĩnh Chi - Hải phòng.
+ Kiểm tra thí điểm, điều tra, đánh giá và rút ra bài học sư phạm. 6
9. Luận cứ
 Đánh giá của PISA đối với toán học hình học không gian tập trung vào
khả năng, năng lực vận dụng toán học không gian một cách linh hoạt,

1.1.1. Năng lực phổ thông (Literacy)*
Là năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kỹ năng phổ
thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn và khả năng phân tích, lý giải,
truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kỹ năng đó thông qua cách
học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết vấn đề.
1.1.2. Năng lực toán học (Mathermatical competencies)*
Trong khuôn khổ của PISA, OECD (1999) định nghĩa về năng lực toán học
(Mathematical competencies) là: Năng lực của một cá nhân có thể nhận biết
về ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; là khả năng lập
luận và giải toán, biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu
cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt.

Nó bao gồm các kỹ năng, kỹ xảo và năng lực toán học.
(Theo Hoàng Phê -Từ điển tiếng Việt)
Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức trong một lĩnh vực nào
đó vào thực tế.
Kĩ xảo là kĩ năng đạt đến mức thuần thục.
Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên, sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó.

1.1.3. Năng lực học tập suốt đời (lifelong learning competencies)*
Là ý thức, thái độ, động cơ, niềm tin, chiến lược của bản thân người học
đối với kiến thức, kỹ năng mới xuất hiện do nhu cầu lao động của người học
sau khi tốt nghiệp trường.
(*) Trích trong SỔ TAY PISA Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên trung học. Bộ giáo
dục và đào tạo, viện khoa học và giáo dục Việt nam, văn phòng PISA Việt nam, chương
chình phát triển giáo dục trung học, 2011.

1.1.4. Bài toán thực tiễn (the reality problem)
Trong luận văn này, Bài toán thực tiễn được xem là một tình huống, một

pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện.

9
d. Tình huống có vấn đề trong dạy học tạo nên trạng thái tâm lí đặc biệt
của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa
cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải
quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được
cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
1.2.2.2. Các yếu tố của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học
sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên
ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học
sinh. Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải
được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chưa biết trong
tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ
nhất định. Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó hoặc quá dễ đối
với học sinh.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề,
đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
a. Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết,
hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ được
khám phá ra trong tình huống có vấn đề.
b. Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Thế năng tâm lí của nhu
cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ
góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải
quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.

10

Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bước 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết.
Bước 3. Phát biểu vấn đề, Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác
sao không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận để có thể giúp
học sinh nhận ra được vấn đề.
c. Cách thứ ba
Tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến
thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao?”
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống giải thích.
Bước 1. Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề
cần khắc sâu.
Bước 2. Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra
lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong
thực tiễn.
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con
đường khác nhằm vận dụng kiến thức đã học để có thể giải
quyết được nhiệm vụ đặt ra.
1.2.3. Giải quyết vấn đề
 Bản chất của "vấn đề" là mâu thuẫn, vì vậy giải quyết vấn đề là
con đường, cách thức giải quyết mâu thuẫn.
 Có nhiều con đường giải quyết mâu thuẫn, tuy nhiên người ta
thường quan tâm đến quá trình giải quyết mâu thuẫn (vấn đề),
thực chất là quá trình tìm kiếm lời giải thích, các hoạt động cụ
thể để làm sáng tỏ bản chất vấn đề (nội dung mâu thuẫn, nguyên
nhân mâu thuẫn, đối tượng mâu thuẫn, hình thức mâu thuẫn, )và
cách khắc phục mâu thuẫn, kết quả của quá trình đó là mâu thuẫn
được giải quyết.
 Qui trình giải quyết vấn đề:

12

Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học giải quyết vấn đề là một hệ
thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua
giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo
sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho
mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc
sống”.
1.2.3.3 Vấn đề trong dạy học
Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn
mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của
bản thân học sinh. Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng của
khó khăn này, trong tình huống đó, học sinh được hướng dẫn ra sức khắc
phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh nghiệm mới.
1.2.3.4. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh được đặt vào tình
huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức
có sẵn. Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học,
tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một
cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.
 Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học
con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được
học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2.3.5. Qui trình Dạy học giải quyết vấn đề
Bước 1: Đặt vấn đề (có thể giáo viên, học sinh nêu (đặt) vấn đề hoặc thông
qua tình huống có vấn đề).
Có nhiều cách để nêu vấn đề:
 Cách 1: Dựa vào tình huống có thực trong thực tiễn hoặc tình huống
giả định.

14
 Cách 2: Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã biết bằng cách

các thông tin về gia đình. Giáo viên các trường trả lời phiếu điều tra về trường
và tài chính của trường. Những thông tin này giúp xác định ra các nhân tố tác
động tới kết quả điều tra. Sau kỳ điều tra phải phân tích, xây dựng và báo cáo.
Điều tra được tiến hành ba năm một lần (lần đầu vào năm 2000) tập trung
vào khả năng ứng dụng kiến thức của học sinh 15 tuổi– năm cuối của giáo
dục bắt buộc, trên các lĩnh vực đọc hiểu, toán, khoa học tự nhiên và xử lý tình
huống. Mỗi đợt đánh giá đặt trọng tâm vào một trong 4 môn học nêu trên
(trọng tâm ở môn nào thì 2/3 số câu hỏi sẽ tập trung vào môn đó). Bốn kỹ
năng này được xem là nền tảng cho học sinh trong cuộc sống. Tham gia dự án
này, các nước đều có chung mục đích là để hoàn thiện và đánh giá hóa nền
giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập vào nền kinh tế toàn
cầu.
Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến thức học sinh
học được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh ứng dụng như thế
nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng
hữu ích trong cuộc sống.
Cho tới nay, PISA đã tiến hành 4 đợt đánh giá, lần lượt vào năm 2000,
2003 và 2006, 2009.
Năm 2000 có 265.000 học sinh từ 32 nước trong đó 28 nước OECD tham
gia điều tra PISA, đặt trọng tâm vào Đọc hiểu. Năm 2003 có 275.000 học sinh
của 41 nước (30 nước OECD) tham gia điều tra, đặt trọng tâm vào toán học.
Năm 2006 có 58 nước tham gia, tập trung vào khoa học. Năm 2009 có 67
quốc gia tham gia.
Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai
đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức
của cuộc sống sau này đến mức độ nào. Cụ thể hơn nữa PISA hướng vào các
mục đích sau:

16
 Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc

độ.
Bảng 1.1. Các đặc điểm của ba cấp độ năng lực toán học.
Cấp độ của năng lực
Đặc điểm Cấp độ 1: Ghi nhớ,
tái hiện.
Học sinh có thể:
- Nhớ lại các đối tượng, định nghĩa và tính chất
toán học.
-Thực hiện được một cách làm quen thuộc.
- Áp dụng một thuật toán đặc trưng.
Cấp độ 2: Kết nối và
tích hợp.
Học sinh có thể:
- Kết nối , tích hợp thông tin để giải quyết các vấn
đề đơn giản.
- Tạo một kết nối trong cách biểu đạt khác nhau.
- Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ
hình thức (toán học ), hiểu mối quan hệ của chúng
với ngôn ngữ tự nhiên.
Cấp độ 3: Khái quát
hóa, toán học hóa.
Học sinh có thể:
- Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có
vấn đề phải giải quyết.
- Sử dụng kiến thức toán học để giải quyêt vấn đề.
- Biết phân tích, lập luận, chứng minh toán học.


So với thang bậc tư duy của BLoom, các cấp độ đánh giá PISA là khá
tương đồng và vẫn được chia từ thấp tới cao, tuy nhiên chú trọng nhiều hơn
đến năng lực thực hành, khả năng vận dụng vào thực tiễn của học sinh vào
những vấn đề cụ thể.
1.3.2.3 Khung đánh giá của PISA đối với lĩnh vực toán học
Khác với đánh giá truyền thống, việc đánh giá trong PISA không chỉ chú
ý đến nội dung kiến thức học sinh đã tiếp thu được, mà còn chú ý đánh giá
những năng lực, những kĩ năng tiến trình đã hình thành năng lực cho học sinh.
Khung đánh giá đối với năng lực toán học của PISA chú ý đến hai yếu tố:
a.Tiến trình: Bao gồm những kĩ năng thích hợp với mọi cấp độ giáo dục như:
- Kĩ năng tư duy và lập luận toán học.

19
- Kĩ năng giao tiếp toán học.
- Kĩ năng mô hình hóa toán học.
- Kĩ năng đặt và giải quyết vấn đề.
- Kĩ năng biểu diễn.
- Kĩ năng sử dụng kí hiệu, ngôn ngữ và phép toán hình thức.
- Kĩ năng sử dụng phương tiện và công cụ.
b. Nội dung:
Những nội dung được xem xét khi xây dựng khung đánh giá bao gồm:
B1) Thay đổi và liên hệ.
i) Biểu diễn sự thay đổi.
 Biểu diễn sự thay đổi cấp độ năng lực toán học ở các dạng nhận
thức được.
 Những dạng thay đổi cơ bản.
 Áp dụng những dạng thay đổi này vào thực tiễn.
ii) Suy luận về các mối quan hệ.
 Các mối quan hệ có thể biểu diễn dưới các dạng khác nhau (ký
hiệu, đại số, đồ thị, bảng và hình học). Các biểu diễn này nhằm