TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ PHẠM THU HƯỜNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
HÀ NỘI, 2014
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ PHẠM THU HƯỜNG


Tôi xin chân thành cảm ơn mọi sự giúp đỡ vô cùng quý báu ấy ! Hà Nội, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện Phạm Thu Hường

LỜI CAM ĐOAN
Dưới sự hướng dẫn tận tình, nghiêm khắc của Th.S Nguyễn Anh Dũng
và sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin cam đoan những nội dung đã trình bày trong khóa luận này là kết
quả nghiên cứu của riêng tôi và khộng trùng với bất kì kết quả nghiên cứu của
tác giả nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện Phạm Thu Hường

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU: 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của đề tài 4
8. Bố cục khoá luận 4
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VỀ CÔNG
TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5
1.1.Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lý trong quá
trình dạy học 5

1.5.3. Giải thích kết quả 22
1.5.4. Tiêu chuẩn lựa chọn câu hỏi hay 23
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê 24
1.6.1. Độ khó của bài trắc nghiệm 23
1.6.2. Độ lệch tiêu chuẩn 24
1.6.3. Hệ số tin cậy 24
1.6.4. Sai số tiêu chuẩn đo lường 25
1.6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm 25

1.7. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Dao động cơ” của
học sinh lớp 12 THPT 26
1.7.1. Mục đích điều tra 26
1.7.2. Phương pháp điều tra 26
1.7.3. Kết quả hoạt động kiểm tra đánh giá trong thực tiễn 26
1.7.4. Những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến mà học sinh hay mắc
phải trong học tập chương “Dao động cơ” 27
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29
CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP
12 THPT 30
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “ Dao động cơ”
lớp 12 THPT 30
2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dao động cơ” 30
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Dao động cơ” 31
2.2. Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần đạt được sau khi học 32
2.2.1. Nội dung kiến thức 32
2.2.2. Kĩ năng 35
2.3. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương
“Dao động cơ” vật lí 12 THPT 36
2.3.1. Bảng ma trận hai chiều 36

“Đổi mới những phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp bậc học …, áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Chính vì vậy mà trong những năm gần đây Đảng và nhà nước ta đã chủ
trương tiến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện về mục tiêu,
chương trình, nội dung giáo dục, về phương pháp dạy học … Một trong
những nội dung đổi mới đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu
là việc sử dụng các phương pháp KTĐG.
Có thể nói rằng KTĐG là một khâu không thể thiếu được của quá trình
dạy học. Nếu KTĐG tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc
học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến
lược quản lý và điều hành. Nhưng làm thế nào để KTĐG được tốt? Đây là
một trong những vấn đề đáng quan tâm nhất.
Các phương pháp KTĐG rất đa dạng. Mỗi phương pháp đều có những ưu
và nhược điểm nhất định, không có phương pháp nào là hoàn mĩ với mọi mục
tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy không nên áp dụng một hình thức thi, kiểm
tra cho một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp chúng một cách tối
2

ưu mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi
kiểm tra viết thường được chia làm hai loại: TNTL và TNKQ. Tuy nhiên,
trong thực tế những năm gần đây, phương pháp TNKQNLC có nhiều ưu thế
phù hợp với ngành giáo dục nước ta như: có thể khảo sát kiến thức trên diện
rộng một cách nhanh chóng, khách quan và cho phép xử lý theo nhiều chiều
với từng HS cũng như tổng thể cả lớp học hoặc trường học. Chính vì thế Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã chính thức sử dụng phương pháp này vào KTĐG chất
lượng kiến thức của HS ở trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại
học, Cao đẳng.
Đã có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về xây dựng CHTNKQ
như: luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống CHTNKQNLC

Sử dụng hình thức TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm
tra mức độ nắm vững kiến thức vật lí chương “Dao động cơ” của HS lớp 12 ở
trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống CHTNKQNLC được soạn thảo một cách khoa học,
phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương “Dao động cơ”
thì có thể dùng để KTĐG được kết quả học tập của HS lớp 12 THPT một
cách chính xác, khách quan đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học
chương này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG kết quả học tập vật lí của HS lớp 12 ở
trường THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng CHTNKQNLC.
 Nghiên cứu nội dung dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT, trên
cơ sở đó xác định mức độ nhận thức về từng đơn vị kiến thức HS cần đạt được.
 Điều tra thực trạng KTĐG kết quả học tập chương “Dao động cơ” của HS
lớp 12 THPT, từ đó phát hiện những khó khăn chủ yếu, sai lầm phổ biến
trong học tập chương này của HS.
 Vận dụng cơ sở lí luận để xây dựng hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá
việc học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở
trường THPT.
4

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.Các phương pháp nghiên cứu lí luận
 Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục
và Đào tạo có liên quan đến đề tài.
 Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, lí thuyết về việc soạn thảo
CHTNKQ.
 Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp KTĐG.

1.1. Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lý
trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học.
Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng: “ Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của
người kiểm tra với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá” [3].
Theo Jean Marie Deketle: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của một tập hợp thông tin thu nhập được với một tập hợp các tiêu chí
thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó” [10].
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến
thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài
kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kĩ năng [11].
1.1.2. Các thành tố đánh giá
Có bốn thành tố cơ bản chính yếu của đánh giá: mục đích - xác định -
giải thích - sử dụng.

Mục đích
 Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, GV cần liên tục điều chỉnh việc giảng dạy
của mình dựa trên các cơ sở của thông tin thu được về kết quả học tập của HS.
 Không những cho HS biết họ đã nắm được, làm được những gì mà còn tác
động thúc đẩy họ học tập.
 Cung cấp thông tin phản hồi dễ sử dụng cho HS.
 Theo dõi sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập.
6


Xác định thông tin
Xác định thông tin là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc
tính của hành vi.

học phần sắp bắt đầu.
 KTĐG nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc KTĐG nhằm định hướng
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
 Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học.
 Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
 Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
 Xác định xem khi kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học
đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
 Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của HS. Từ
đó giảng dạy tốt hơn, góp phần năng cao chất lượng dạy và học vật lí.
1.1.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Các tác giả nghiên cứu KTĐG nêu ra các chức năng khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đã đề cập tới ba chức năng của KTĐG trong dạy
học: chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ
thông thì chủ yếu quan tâm tới chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba
chức năng: chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động
học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.1.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh
1.1.5.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
 Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS
so với yêu cầu chương trình quy định.
 Tổ chức thi và chấm thi phải nghiêm minh.
8

1.1.5.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình KTĐG kết quả học tập của HS phải chú ý đánh giá cả số
lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.


Trong đề tài này chỉ nghiên cứu sâu hai loại TNTL và TNKQ.
 Trắc nghiệm tự luận: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy
đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Các bài tự luận
thường yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa
ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ lại với nhau.
 Trắc nghiệm khách quan: là loại hình câu hỏi bài tập mà các phương án trả
lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu trả
lời ngắn và chỉ có một cách duy nhất viết đúng luận đề và TNKQ đều là
những phương tiện KTĐG khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm.
Giữa TNTL và TNKQ có một số khác biệt và tương đồng nhưng quan
trọng hơn là cả hai đều là những hình thức điều tra kết quả học tập.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
Mục đích dạy học là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì
mà hoạt động của cá nhân (nhóm) muốn đạt được. Mục đích cho biết hướng
10

đi nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành
động và cách tiến hành như thế nào, tiến độ và thời hạn hoàn thành …
Mục tiêu dạy học là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất
định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó
trong lộ trình đi đến mục đích. Mục tiêu có tính lượng giác cao. Mục tiêu dạy
học phải chỉ rõ cái mà HS phải đạt được.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:
 Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
 Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần KTĐG khi kết thúc mỗi môn học, học
phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.

của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải
quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết; giải đáp được
câu hỏi thuộc dạng “A giúp giải quyết X như thế nào?” (kiến thức A giúp bạn
giải quyết vấn đề này như thế nào?)
Trong vật lí loại câu hỏi kiểm tra trình độ này thường là giải thích một
hiện tượng, vận dụng các định luật, định lý, quy tắc để giái quyết các bài toán
quen thuộc.
1.2.4.3. Vận dụng (Application)
Khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống nào đó: áp
dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, định luật, công thức … để giải
quyết một vấn đề trong học tập, trong thực tiễn … Người học phải quyết định
nguyên lí nào cần được áp dụng như thế nào trong tình huống như vậy. Giải
quyết câu hỏi: “Các A nào giải quyết X và giải quyết như thế nào?” (Bạn biết
gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?) [11].
12

Thường được cụ thể hoá ở mức độ vận dụng bằng các yêu cầu như:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn sai lầm và chỉnh sửa được.
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lý, định luật, tính chất, hệ quả đã biết.
 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ những tình huống quen thuộc, tình huống
đơn giản sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
1.2.4.4. Sáng tạo (Creative)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề suất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu đã có sẵn, đề ra và giải quyết
được câu hỏi thuộc dạng: “có vấn đề gì?, Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết
riêng thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả
mãn như thế nào?).

 Ưu điểm
 Các câu ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in.
 Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong thời gian ngắn.
 Thích hợp cho việc kiểm tra nhận thức cơ bản sau khi học một bài hay một chương.
 Nhược điểm
 Khó đánh giá được mức độ tư duy ở trình độ cao.
 HS mất nhiều thời gian khi làm bài kiểm tra.
 HS dễ trả lời thông qua phương pháp loại trừ
 Muốn soạn câu hỏi đo các kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.
1.3.2.3. Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items)
Loại câu hỏi này thường là những câu hỏi có một hay nhiều chỗ trống,
yêu cầu HS phải điền một từ hay một cụm từ cho hoàn chỉnh.
14

 Ưu điểm
 Dễ biên soạn.
 HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng
kiến, luyện trí nhớ.
 Nhược điểm
 Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm thi.
 Chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai
lầm của HS [13].
1.3.2.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple
choise questions)
Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi TNKQ mà
chúng tôi sử dụng trong chương sau. Loại này được xây dựng dưới dạng hai
phần: phần “gốc” (hay câu dẫn) và phần “chọn” (câu trả lời).
 Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn thành) yêu cầu HS
phải lựa chọn một phương án ở phần chọn sao cho câu dẫn thành một nhận
định chính xác nhất.

mục đích chuyên biệt nào đó.
 Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng cho HS thì các
câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân bố rộng, như vậy mới phát hiện ra
được HS giỏi và HS kém.
 Nếu bài trắc nghiệm là bài kiểm tra, nhằm kiểm tra nhưng hiểu biết tối thiểu
về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt
điểm tối đa.
16

 Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh,
chỗ yếu của HS, giúp cho GV điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp, thì
các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả
mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ.
Bên cạnh những mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục
đích tập luyện giúp HS hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, người soạn thảo trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì
mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung,
hình thức bài trắc nghiệm [13].
1.3.3.2. Phân tích nội dung môn học
Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra
khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
 Phân loại hai dạng thông tin này được trình bày trong môn học (hay chương):
+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì HS cần nhớ.
 Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [13].
1.3.3.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học ta lập được một dàn bài trắc nghiệm theo bảng ma trận hai chiều.
Một chiều biểu thị nội dung, kiến thức cần KTĐG và chiều kia biểu thị