PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trên con đường đổi mới, thực hiện công nghiệp hoá -
hiện đại hoá đất nước để theo kịp và hội nhập kinh tế với các nước trên thế
giới. Điều này đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực dồi dào đủ năng lực trí
tuệ, xã hội phải có những con người có trình độ học vấn cao, hiểu biết sâu
rộng mọi lĩnh vực, phản ứng nhanh nhạy với thời cuộc.
Đào tạo ra những con người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội là
nhiệm vụ của ngành giáo dục. Vì thế giáo dục được coi là quốc sách hàng
đầu. Với tiêu chí giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ) cho học sinh ở mọi
lứa tuổi theo hướng bồi dưỡng, nâng cao chất lượng mòi nhọn và không
ngừng thúc đẩy, nâng cao chất lượng đại trà, hiện nay ngành giáo dục đang
trên con đường đổi mới nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Để đạt được
mục đích này ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao cơ sở vật chất, đổi
mới nội dung chương trình, trang thiết bị dạy học, phương pháp dạy học.
Tuy nhiên, sự đổi mới này chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng với từng
đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh ở từng lứa
tuổi. Để nâng cao chất lượng dạy và học thì cần phải dùa vào năng lực trí tuệ
và một số chỉ số sinh học của học sinh. Chỉ có bằng cách này mới lùa chọn
được nội dung, thiết bị còng nh phương pháp dạy học cho phù hợp. Trí tuệ
và các chỉ số sinh học được coi là hai mặt cùng phát triển trong quá trình đào
tạo con người mới, phục vụ cho nền kinh tế tri thức hiện nay.
Đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ và
các chỉ số sinh học trên các đối tượng học sinh, sinh viên [10], [13], [14],
[15], [16], [17], [25], [26], [27], [42], [43], [44], [46], [48], [54], [57], [56],
[59], [60], [65], [66] Kết quả nghiên cứu của các công trình này cho thấy,
năng lực trí tuệ của con người thay đổi theo lứa tuổi và điều kiện xã hội đặc
biệt là đối với các em học sinh ở bậc tiểu học và trung học cơ sở. Vì thế
việc nghiên cứu trí tuệ và các chỉ số sinh học của học sinh phải được tiến
hành thường xuyên.
1

Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
Trí tuệ đã tạo ra những tiến bộ trong xã hội loài người. Vì thế nghiên
cứu trí tuệ đã trở thành một ngành khoa học góp phần quan trọng trong việc
phát triển xã hội loài người. Đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ.
Jean Pie cho rằng, trí tuệ xuất phát từ hành động ngay trong biểu hiện
cấp cao của nó. Quan điểm này cho thấy, trí tuệ được tạo ra chính trong hoạt
động nhận thức (theo [26])
Dearlen lại coi năng lực trí tuệ là năng lực luyện tập. Stern coi nó là
năng lực thích ứng với ngoại cảnh. Còn Laytex cho rằng: “ Năng lực trí tuệ,
trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý luận và
hoạt động của con người” (theo [50]).
Cho đến nay, tồn tại 3 khuynh hướng khác nhau về trí tuệ. Nhóm thứ
nhất coi năng lực trí tuệ là năng lực nhận thức của cá nhân. Nhóm thứ hai
coi năng lực trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng. Còn nhóm thứ ba lại coi
năng lực trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân.
Khuynh hướng thứ nhất có từ rất lâu. Theo nhà tâm lý học
B.G.Ananhiev [32] thì, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con
người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.
Nhiều nhà tâm lý học nh N.D.Lêvitov, Duncanson I.P và một số tác giả khác
cũng cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa kết quả học tập và trí tuệ [66].
Thực tế kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy, trí tuệ và kết quả
học tập có mối liên hệ với nhau nhưng không đồng nhất. Những công trình
nghiên cứu trên sinh viên ở trường Đại học tổng hợp Kiev cho thấy, trong sè
sinh viên học yếu có cả những người có chỉ số IQ cao [32].
3
Khuynh hướng thứ hai khá phổ biến và đại diện cho nó là A.Binet.
Theo Binet thì trí tuệ là một chức năng chung đối với việc suy luận và giải
quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau [32]. L.Terman cho rằng, chức

trùng nhau nhưng lại có tính chất biểu hiện khác nhau. Trong đó trí khôn, trí
thông minh là các phạm trù hẹp hơn nằm trong nội hàm trí tuệ.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh từ lâu đã được nhiều nhà sư phạm,
nhà tâm lý học quan tâm và nghiên cứu. J.Piagie (theo [26]) cho rằng, sự
phát triển trí tuệ của trẻ em về nguyên tắc giống nh sù phát triển của sinh
học. Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với
môi trường sống. Quan điểm này cho thấy tiến trình phát triển trí tuệ của trẻ
từ nhỏ đến tuổi trưởng thành, trên nhiều bình diện khác nhau vừa có tính
tổng quát cho các giai đoạn phát triển khác nhau. Sự phát triển trí tuệ của trẻ
em là quá trình tạo lập ra các cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa
và phủ định những cấu trúc đã có của bản thân cá nhân các em. Để có được
cấu trúc mới đó chủ thể phải tiến hành các hoạt động với môi trường, nhằm
tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện những tri thức, thao tác đã có để đến khi
chín muồi sẽ chuyển hoá thành cấu trúc mới có chất lượng cao hơn. Quá
trình này phụ thuộc vào sự chín muồi của các cấu trúc sinh học của cơ thể,
đặc biệt là cấu trúc thần kinh.
Trong nghiên cứu trí tuệ không thể không tính đến vai trò của các yếu
tố có liên quan đến sự phát triển của nó. Nếu khái quát, có thể chia các yếu
tố này thành ba nhóm, các yếu tố sinh học – thể chất, các yếu tố xã hội và
yếu tố chủ thể [53]. Tư tưởng chủ đạo của những nhà di truyền là, trí tuệ
được quyết định theo con đường di truyền. Theo quan niệm này, yếu tố sinh
học đóng vai trò chủ đạo. Quan niệm của triết học duy cảm, đặc biệt là Jonh
Locke lại nhấn mạnh yếu tố môi trường. Theo đó, tâm hồn trẻ em là một tờ
giấy trắng, xã hội có thể viết lên đó những gì mong muốn. Quan điểm này,
5
dẫn đến sự “định mệnh xã hội” của sự phát triển tâm lý người. Còn J Piagie
quan niệm, sự phát sinh và phát triển của trí tuệ cá nhân chịu sự chi phối của
bốn nhân tố. Thứ nhất là sù tăng trưởng cơ thể, đặc biệt là sự chín muồi của
phức hợp được tạo thành bởi hệ thần kinh và nội tiết. Thứ hai là vai trò của
sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hoạt động với đối tượng.

Để đánh giá được trí tuệ của mỗi cá nhân có nhiều phương pháp khác
nhau nhưng một trong số các phương pháp phổ biến hiện nay là sử dụng
trắc nghiệm. Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo.
Đó là một công cụ đã được tiêu chuẩn hoá dùng để đo lường khách quan mét
hay nhiều khía cạnh của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng
ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác [69]. Binet và
Simon (1905) đã dùng phương pháp trắc nghiệm nghiên cứu trí tuệ để phân
biệt các trẻ em học kém bình thường và trẻ em học kém do chậm phát triển
trí tuệ [65]. Sau đó trắc nghiệm này được cải tiến nhiều lần để dùng cho trẻ
em và người lớn.
Người đầu tiên đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” là W.Stern
(1912). Hệ số thông minh viết tắt là IQ (Intelligence Quotient), nó là chỉ số
đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và được tính theo
công thức sau:
IQ =
MA
CA
x100
Trong đó:
MA (Mental Age) – là tuổi trí khôn được tính theo kết quả của
bài trắc nghiệm
CA (Chrorological Age) – là tuổi thời gian tính theo thời gian
ngày tháng năm sinh
7
Nh vậy, hệ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí
khôn (MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có
mối tương quan tuyến tính.
D.Wechsler không đồng tình với quan niệm của W.Stern. Ông cho
rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra suốt đời người một cách không đồng đều
nên hệ số IQ của W.Stern không thể đánh giá được sự phát triển của trí tuệ

cũng thể hiện một số hạn chế là test chỉ cho ta thấy kết quả cuối cùng mà
không cho biết quá trình diễn biến để đi đến kết quả đó. Do vậy, trong quá
trình trắc nghiệm phải tránh sự sao chép của các đối tượng được tiến hành
thực nghiệm (theo[26]).
Ở Việt Nam, trước năm 1975 việc sử dụng test vào nghiên cứu trí tuệ
còn rất hạn chế. Test đo lường trí tuệ thường được dùng trong ngành y tế để
chẩn đoán bệnh [65]. Từ những năm 80 trở lại đây các công trình nghiên cứu
trí tuệ ngày càng nhiều. Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ. Ông đã sử dụng test Raven để tìm
hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả cho thấy, chiều hướng, cường
độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh qua các lứa tuổi khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu ông đã khẳng định tính hiệu quả của test Raven với
đối tượng là học sinh Việt Nam và trình độ trí tuệ học sinh Việt Nam không
thua kém học sinh nước ngoài [62].
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993) đã nghiên cứu sự phát triển trí
tuệ của học sinh Hà Nội độ tuổi từ 10- 14. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí
tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ tuổi 11 trở đi trong đó trí tuệ của
nam có xu hướng cao hơn của nữ. Các tác giả còn đề cập đến ảnh hưởng của
điều kiện sống đối với sự phát triển trí tuệ [56]
9
Trịnh Văn Bảo (1994) nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền
và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, yếu tố di
truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [4].
Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát
triển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả cho thấy,
không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và nữ, học sinh
thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [42].
Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn(1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh tiểu học và THCS Hà Nội và Quy Nhơn. Kết quả cho thấy trí tuệ
của học sinh phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh Hà Nội

bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật. hiện tượng và để
lại dấu vết của chúng trên vỏ não. L.Vưgotxki viết: “Bản chất của trí nhớ ở
con người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực”[12].
Mét số người cho rằng tri giác là sự liên kết của nhiều cảm giác riêng
biệt với nhau. Các tác giả khác lại coi tri giác là sự nhận cảm một cách toàn
diện về các hiện tượng và sự vật, nó phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ quan
của cá thể. Pritra(1996) đã làm thí nghiệm và đưa ra kết luận, muốn tri giác
được thì phải nhớ. Dùa vào đây các nhà khoa học đã coi “Trí nhớ là sự vận
dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong
hệ thần kinh” [37].
Trí nhớ của các cá thể rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ có
thể xếp thành hai nhóm là trí nhớ dài hạn (khả năng lưu giữ thông tin trong
một khoảng thời gian dài, vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn) liên quan đến sự
thay đổi bền vững về mặt vi thể, hình thành các protein hoạt hoá và trí nhớ
ngắn hạn hay sự lưu thông hưng phấn trong các vòng noron [37].
11
Về cơ chế ghi nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau. Theo
P.I.Pavlov, cơ sở sinh lÝ của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại
những đường liên hệ thần kinh tạm thời [37]. Những đường liên hệ thần
kinh tạm thời này được củng cố tương đối vững chắc do được lặp đi, lặp lại
nhiều lần và có thời gian củng cố. Khi chóng ta nhớ lại một sự vật, hiện
tượng nào đó cũng có nghĩa là những đường liên hệ thần kinh tạm thời được
thành lập trước đây đã được hồi phục lại [69]. B.F.Skiner, Thomson [51]
còng cho rằng, việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết
hằn” của trí nhí. Nh vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ.
Theo Anôkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo
động, trong đó hưng phấn chạy theo những vòng neuron khác nhau và mỗi
vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có một hiệu quả thích ứng trong
quá trình thực hiện một cử động hay một hành vi [12].
Theo Hyden cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi cấu trúc phân tử acid

nhớ, nhớ lại [23].
Trên thế giới có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ.
L.X.Vưgotxki(1930); A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp.
A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ.
P.M.Xêtrênop (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ [12].
Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ của nhiều
tác giả. Nguyễn Ngọc Thanh (1991) nghiên cứu về việc phát triển trí nhớ
của học sinh cấp II. Kết quả cho thấy, trí nhớ (hình, số và từ) trước giê học
cao hơn cuối hoặc sau buổi học, kết quả ghi nhớ phụ thuộc vào nội dung,
đặc điểm, số liệu của tài liệu ghi nhí và các yếu tố tâm – sinh lý [58].
Nghiêm Xuân Thăng (1993) nghiên cứu về ảnh hưởng của điều kiện
khí hậu đến khả năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20
13
tuổi đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động
của nhiệt độ, độ Èm, cường độ bức xạ và sự đối lưu không khí [60].
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi
quận Cầu Giấy, Hà Nội. Kết quả cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo
tuổi nhưng tốc độ tăng không đều. Trong cùng độ tuổi điểm trí nhớ trung
bình của nam cao hơn nữ khác nhau không đáng kể [50]. Ngoài ra, còn
nhiều công trình nghiên cứu khác [13], [17], [34], [67] còng cho kết quả
tương tự
Để có khả năng ghi nhớ tốt thì cần phải có sự tập trung chó ý. Vậy
chú ý là gì?
1.3. Những vấn đề chung về chú ý
Trong một thời điểm nhất định người ta chỉ có thể nhận thức được
một số đối tượng hay hiện tượng nhất định. Khi ta tập trung tư tưởng để
nhận thức những đối tượng, hiện tượng này thì đồng thời phải bỏ qua những
đối tượng, hiện tượng khác. Sự tập trung tư tưởng để nhận thức một số đối
tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý. Như vậy, chú ý không phải là
một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy mà chú

tập trung chó ý cần thiết. Với công việc đòi hỏi mức độ chính xác càng cao
thì sự tập trung chó ý càng lớn, cường độ chú ý càng cao, sự tiêu hao năng
lượng lớn, chóng gây mệt mỏi, chất lượng và kết quả chú ý sẽ giảm sút [69].
Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta dùa vào những
đặc điểm cơ bản sau đây:
- Khối lượng chú ý, nói đến khả năng trong cùng một lúc con người
có thể chú ý được bao nhiêu đối tượng.
- Tập trung chó ý, biểu hiện ở khả năng của con người có thể hướng
sự chú ý của mình vào một phạm vi, mục tiêu hạn chế.
15
- Tính bền vững của chú ý, được xác định dùa vào thời gian làm việc
liên tục có hiệu quả của chủ thể.
- Sự phân bố chú ý, thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể
thực hiện có hiệu quả một số nhiệm vụ nào đó.
- Sù di chuyển chú ý, được xác định dùa vào khả năng chủ thể nhanh
chóng di chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác
khi mục đích hành động thay đổi [57]. Sù di chuyển chú ý thể hiện tính linh
hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh, nã mang tính chất tích cực chủ
động, giúp con người thích ứng với sự thay đổi của môi trường. Người có
khả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bước
vào hoạt động mới một cách chủ động, kịp thời [69].
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất
hiện tại một trung khu tương ứng trên vỏ não. Theo A.A.Ukhotomxki, điểm
hưng phấn mạnh nhất sẽ thu hót hưng phấn của những điểm yếu về phía
mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo nguyên tắc ưu thế. Đường ra của
điểm ưu thế trở thành “con đường chung cuối cùng” cho tất cả các điểm
hưng phấn khác. Bởi vậy, các phản xạ yếu không thể thực hiện được. Kết
quả, khả năng hoạt hoá các nơron tại điểm ưu thế sẽ tăng lên lôi cuốn các
trường thụ cảm khác nhau vào phản ứng.Vì thế, phản ứng xuất hiện tại các
trường thụ cảm khác nhau thường mang tính chất của cấu trúc có điểm ưu

Vì vậy, giáo viên cần phải có phương pháp phù hợp, bài giảng sinh
động để thu hót được sự chú ý của học sinh.
Ở Việt Nam Trần Thị Loan (2002) đã nghiên cứu khả năng chú ý của
học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội và cho thấy khả năng chú ý
tăng dần theo tuổi, không có sù khác biệt giữa nam và nữ [50]. Các công
trình nghiên cứu của một số tác giả Đào Thị Thêm [61], Vũ Hạnh Nguyên
17
[54], Nguyễn Hương Hải [13], Nguyễn Thế Tân [67] còng cho kết luận
tương tù.
Nghiêm Xuân Thăng [60], nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học
sinh và nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu
nhanh hơn so với học sinh bình thường chút Ýt nhưng không có ý nghĩa
thống kê.
Mai Văn Hưng (2004), nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một
số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 - 25. Kết quả cho thấy,
tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ, độ tập trung chó ý ở
sinh viên tăng từ tuổi 18 - 19, sau đó giảm dần theo líp tuổi và không có sự
khác biệt về giới tính [27].
1.4. Những vấn đề chung về phản xạ cảm giác- vận động
Phản xạ gốc từ tiếng La Tinh nghĩa là sự phản ánh. Đecac (nhà bác
học người Pháp) là người đầu tiên đưa ra khái niệm phản xạ. Ông dùng phản
xạ để giải thích những hành vi bậc thấp, loại trừ những hoạt động ý thức
(theo [13]). Bằng lập luận và thực nghiệm khoa học, Xêtrênôp và Pavlov đã
chỉ ra rằng mọi hoạt động của con người đều là các phản xạ [29], [30].
Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với tác động từ môi trường bên
ngoài hay bên trong lên cơ thể. Hoạt động phản xạ gồm phản xạ không điều
kiện và phản xạ có điều kiện. Phản xạ không điều kiện là phản ứng bẩm
sinh, di truyền không cần luyện tập cũng có. Một dạng hoạt động phản xạ
không điều kiện đặc biệt là các bản năng. Bản năng là tập hợp các phản xạ
đã được chương trình hoá về mặt di truyền, nó rất phức tạp nhưng mang tính

Đỗ Công Huỳnh và cs (1997) nghiên cứu thời gian phản xạ của thanh
thiếu niên từ 6- 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà và xã Vạn
Phóc, Hà Đông. Kết quả cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động
19
giảm dần theo tuổi. Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càng
tốt theo líp tuổi [25]. Tác giả đã xây dựng một phương pháp đo lường dùa
vào kỹ thuật xử lý trên máy vi tính, cho phép xác định chính xác thời gian
phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động. Phương pháp này đã
được rất nhiều tác giả sử dụng [13], [40], [50], [54], [59], [61]
Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng (2001) nghiên cứu thời gian phản xạ thị
giác - vận động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21
tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động và
thính giác - vận động của học sinh, sinh viên tăng dần theo tuổi và có liên
quan đến giới tính. Nam học sinh, sinh viên có thời gian phản xạ ngắn hơn
so với nữ [40].
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận
động và thính giác - vận động của học sinh từ 6 - 17 tuổi. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, thời gian phản xạ của học sinh nam ngắn hơn của học sinh nữ,
mức chênh lệch này giảm dần theo tuổi, cao nhất lúc 6 tuổi và thấp nhất lúc
17 tuổi [50].
1.5. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và học
lực và giữa các chỉ số sinh học của học sinh
Năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức và khả năng thực hành của con
người. Nó là tổ hợp các đặc điểm tâm sinh lý của mỗi người nhằm đáp ứng
nhu cầu và sự thành công trong hoạt động nhận thức cũng như trong hoạt
động thực hành [21].
Đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu cho thấy mối tương quan
thuận giữa năng lực trí tuệ và học lực [15], [16], [26] [46], [50]. Học sinh ở
trường năng khiếu, trường chuyên thường có chỉ số IQ cao hơn trường
không chuyên. Trong cùng một trường thì các học sinh giỏi, khá có chỉ số

Thái, Hà Nội đã cho thấy, giữa thể lực và năng lực trí tuệ có mối tương quan
21
thuận thấp, còn giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận khá
chặt chẽ [16].
Những yêú tè có ảnh hưởng đến kết quả học tập và cũng là yêú tè phát
huy năng lực trí tuệ đó là khả năng chú ý, ghi nhớ và tốc độ phản xạ. Nếu
một người có chỉ số IQ cao cộng thêm khả năng chú ý, ghi nhớ tốt, tốc độ
phản xạ nhanh thì mọi công việc đều trở thành đơn giản. Điều này có nghĩa
là năng lực trí tuệ có mối tương quan nhất định với các chỉ số sinh học (khả
năng chú ý, trí nhớ, thời gian phản xạ cảm giác - vận động). Hơn nữa, trong
cuộc sống mọi hoạt động của con người (từ việc ăn uống, đọc báo, xem
phim cho đến việc học tập, lao động sản xuất ) đều phải có sự tập trung chó
ý mới có được hiệu suất của công việc. Độ tập trung chó ý là một trong sè
những điều kiện thiết yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của con người.
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về mối tương quan giữa chỉ số IQ với các chỉ
số sinh học và giữa các chỉ số sinh học của học sinh.
Mai Văn Hưng (2004) [27], kÕt quả nghiên cứu cho thấy, giữa năng lực
trí tuệ và khả năng tập trung chó ý có mối tương quan thuận. Còn năng lực trí
tuệ có mối tương quan nghịch với thời gian phản xạ cảm giác - vận động.
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Hương Hải [13] cho thấy, giữa năng
lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ có mối tương quan thuận. Một số tác giả
khác [54], [59], [61] cũng có kết luận tương tự.
Nguyễn Thế Tân [65] đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và hoạt
động thần kinh cấp cao của học sinh tiểu học và THCS xã Nam Sơn, Thành
phố Bắc Ninh. Kết quả cho thấy, chỉ số IQ với khả năng ghi nhớ và độ tập
trung chó ý có mối tương quan thuận, và tương quan thuận cũng là mối quan
hệ giữa độ tập trung chó ý với khả năng ghi nhí.
22
Chương 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
2.2.1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test
khuôn hình tiếp diễn chuẩn của Raven loại dành cho người bình thường từ 6
tuổi trở lên [1], [76].Test Raven gồm 60 khuôn hình, chia thành 5 bé A, B,
C, D, E, mỗi bé gồm 12 khuôn hình có cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng
dần từ bài1 đến bài 12 trong mỗi bộ. Mỗi bộ có nội dung khác nhau.
- Bé A: Thể hiện tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc. Khi làm các bài
tập này nghiệm thể cần bổ sung các phần còn thiếu. Kết quả cho phép đánh
giá các quá trình tư duy phân biệt các yếu tố cơ bản của cấu trúc, vạch ra
mối quan hệ giữa chúng, đồng nhất hoá phần còn thiếu của cấu trúc và đối
chiếu chúng với các mẫu trong bài tập.
- Bé B: Thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình.
Nghiệm thể cần nghiên cứu phân biệt dần các yếu tố để tìm ra sự tương
đồng, sự giống nhau giữa các cặp hình
- Bé C: Thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc, phù hợp
với nguyên tắc phát triển, rất phong phó theo chiều ngang và chiều thẳng đứng
- Bé D: Thể hiện sự thay đổi vị trí logic các hình. Sự thay đổi này xảy
ra theo hướng nằm ngang hoặc theo chiều dọc.
- Bé E: Xác định khả năng phân tích cấu trúc các bộ phận, bộ này
phức tạp nhất, muốn giải được nó yêu cầu nghiệm thể phải huy động tư duy,
phân tích, tổng hợp.
24
Mỗi học sinh (nghiệm thể) được phát một phiếu điều tra (phụ lục 1)
và một quyển test Raven. Người điều tra (trắc nghiệm viên) yêu cầu nghiệm
thể ghi đầy đủ thông tin cá nhân trên phiếu điều tra. Sau khi nghe hướng dẫn
cách làm bài, các nghiệm thể làm bài một cách độc lập theo trình tự từ bộ A
đến bộ E, từ bài 1 đến bài 12. Thời gian làm bài không hạn chế, song trên
thực tế không có nghiệm thể nào làm bài quá 60 phót. Sau khi làm xong,