Bộ giáo dục và đào tạo
trường đại học sư phạm Hà Nội

PHAN ANH XUÂN
NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã sè : 60.14.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội - 2006
1
LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lí khoa
học, Ban chủ nhiệm và các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu
học trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Dự án Phát triển Giáo viên
Tiểu học – Bộ Giáo dục và Đào tạo; Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh
Quảng Bình; Phòng Giáo dục Lệ Thủy đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến
PGS. TS. Nguyễn Hữu Hợp – giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học,
người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên tác giả hoàn thành
luận văn này.
Xin cảm chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học
sinh khối lớp 4 các Trường Tiểu học số 1 Kiến Giang, Trường
Tiểu học Sơn Thủy, Trường Tiểu học số 2 Phong Thủy, Trường
Tiểu học Thanh Thủy, Trường Tiểu học số 2 An Thủy đã tạo điều
kiện cho tác giả điều tra, tìm hiểu và thực nghiệm sư phạm.
Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của gia đình,
bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ động viên và giúp đỡ tác giả hoàn
thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2006.

……………………………………………….
7
6. Phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề
tài
7
7. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
8. Phương pháp nghiên cứu 8
9. Đóng góp của đề tài 9
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
1.1. Cơ sở lý
luận
9
1.1.1. Một số vấn đề lí luận về dạy học giải quyết vấn
đề
9
1.1.2. Một số đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học 26
1.l.3. Một số đặc trưng của dạy học môn Đạo
đức
28
1.1.4. Ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề đối với môn Đạo
đức
31
1.2. Cơ sở thực
tiễn
33
1.2.1. Một số nét về các trường điều tra, tìm hiểu 33
4
………………….

…………………………
68
3.1.1. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ……………………… 68
3.2. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ………………… 68
3.2.1. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm 68
5
……………………………
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ……………………………………… 70
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 71
3.4. Triển khai thực nghiệm ………………………………………… 71
3.4.1. Kiểm tra đầu vào 71
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm 71
3.4.3. Kiểm tra đầu ra …………………………………………… 72
3.5. Đánh giá kết quả thực nhiệm …………………………………… 72
3.5.1. Các tiêu chuẩn đánh giá thực nghiệm ………………………. 72
3.5.2. Đánh giá kết quả đầu vào …………………………………… 73
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ……………………………… 77
3.5.4. Kết luận chung về thực nghiệm 87
KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
1. Kết luận ………………………………………………………… 88
2. Kiến nghị …………………………………………………………. 89
TÀI LIỆUTHAM KHẢO
91
PHỤ LỤC
93
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, đặc biệt là công
nghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ năng

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của trong lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”[3, tr 22].
Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu giáo dục tiểu học được xác định tại điều 27 của Luật Giáo dục:
“Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở bản đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ
và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”[3, tr 20 ].
Nhưvậy, Đạo đức trở thành một mặt quan trọng của nhân cách, là cái gốc
của con người cần phải được giáo dục ngay từ khi còn nhỏ.
Dạy học đạo đức ở tiểu học là một môn học ở trường tiểu học. Mục
đích môn học này nhằm góp phần hình thành ở học sinh những chuẩn mực
hành vi, từ đó góp phần hình thành ở các em cơ sở ban đầu nhưng rất quan
trọng của nhân cách về đạo đức và chuẩn bị để các em học môn Giáo dục
công dân ở Trung học cơ sở.
Thực trạng dạy và học ở tiểu học nói chung và dạy học môn Đạo đức
nói riêng có những bất cập và hạn chế. Việc dạy và học theo lối “chồng
chất” kiến thức, thừa nội dung lí thuyết, xa rời thực tế, thiếu nội dung thực
hành. Phương pháp chịu ảnh hưởng của nặng nề của cách dạy cũ, trong đó
giáo viên chỉ lo thuyết giảng để truyền thụ những kiến thức có sẵn trong
sách, giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng tạo; học tập Ýt
8
gắn với bó với giải quyết vấn đề của cuộc sống. Vì vậy, dạy học ở tiểu học
thường đơn điệu, nặng nề, Ýt hấp dẫn học sinh, hiệu quả chưa cao.
Dạy học giải quyết vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong nền giáo
dục hiện đại đã được nhiều nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu từ lâu và
đã được áp dụng ở nước ta vào những năm 1960. Đây là kiểu dạy học mới
đối với giáo viên cần được nghiên cứu để vận dụng. Mặt khác, chúng ta phải

bằng các công trình nghiên cứu của các tác giả như: A.M. Machiushkin, I.
Ia. Lerne, V. Ôkôn (Ba Lan)…Những công trình này được xây dựng nên
những cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề ở nhiều
phương diện.
A.M Machiushkin, trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư
duy và trong dạy học” [25] đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của
dạy học giải quyết vấn đề đó là các tình huống có vấn đề. Tác giả đã trình
bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và đ-
ưa ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề
trong dạy học. Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy
và trong dạy học là những cơ sở lí thuyết của dạy học nêu vấn đề.
I. Ia. Lecne, trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”[24] đặc biệt quan tâm
tới tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề. Ông vạch
ra các dạng giải quyết vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề trong toàn bộ hệ
thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy
học nêu vấn đề. Ông cũng nêu ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo
viên đối với dạy học nêu vấn đề.
10
V. Ôkôn - nhà giáo dục người Ba Lan trong cuốn “Những cơ sở
của việc dạy học nêu vấn đề” đã quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề
như sau: “Chúng tôi hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung
nhất là toàn bộ các hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề biểu đạt
(nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc
này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn
đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ
thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được”[11, tr103]. Trong
công trình nghiên cứu của ông còn đúc kết những kết quả tích cực của
những thực nghiệm ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề vào những môn
học khác nhau, góp phần sáng tỏ những cơ sở lí luận vào thực tiễn của

[19].
Tác giả Trần Bá Hoành với bài viết đăng trên tạp chí “Thế giới trong
ta” sè 45,46 tháng 11,12 năm 2005 với tiêu đề "Dạy học - Đặt và giải quyết
vấn đề"[12]. Qua bài viết, tác giả không những trang bị cho bạn đọc những
kiến thức lí luận cơ bản ban đầu một cách hệ thống mà nhấn mạnh ý nghĩa
thực tiễn, giúp bạn đọc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học ở
THCS.
Việc vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề vào trong các
môn học cũng được nhiều tác giả quan tâm. Cho đến nay đã có những
bài viết, luận văn, luận án, ở các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Toán
học, Văn học cụ thể hoá lí thuyết dạy học giải quyết vấn đề và khẳng
định vai trò của dạy học giải quyết vấn đề trong việc đổi mới giáo dục ở
các trường phổ thông cũng như các trường chuyên nghiệp. Mỗi tác giả
12
có cách nhìn nhận và vận dụng riêng, điều đó cũng giúp cho chúng tôi
định hướng trong việc nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Áp dụng những kết quả đạt được về dạy học giải quyết vấn đề, tác
giả Nguyễn Kỳ đã tiến hành biên soạn một số môn như Toán, Tự nhiên và
xã hội, Đạo đức. Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề đã thực sự nhiều người
quan tâm và đang từng bước nghiên cứu để áp dụng rộng rãi trong nhà trư-
ờng, đặc biệt là trong trường tiểu học. Trong môn đạo đức chưa có công
trình nghiên cứu sâu về dạy học giải quyết vấn đề.
3. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức lớp 4 nhằm
nâng cao kết quả dạy học môn học này.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Dạy học giải quyết vấn đề.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học môn Đạo đức.
5. Giả thuyết khoa học

trên địa bàn huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình;
- Xây dựng được một số tình huống có vấn đề, đề xuất quy trình và
cách sử dụng trong dạy học Đạo đức lớp 4.
14
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề lí luận về dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại có liên quan
đến các khái niệm cơ bản như vấn đề, THCVĐ. Từ đó, chúng tôi tìm hiểu
một số khái niệm như sau:
1.1.1.1. Vấn đề, THCVĐ, dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1.1.1. Vấn đề, vấn đề học tập
a) Khái niệm vấn đề
Hồ Chủ tịch nói: “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải
quyết chúng, tức là có vấn đề”[30, tr 90].
Tác giả Hoàng Phê và các cộng sự cho rằng: “Vấn đề là điều cần được
xem xét, nghiên cứu, giải quyết” [7, tr 1066]. Ở đây, vấn đề chỉ đề cập đến
thách thức mà con người cần được giải quyết.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo lại xem xét vấn đề vừa là một phạm
trù của lôgic biện chứng vừa là phạm trù của Tâm lí học. Theo lôgic học
biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển
nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong vấn
đề nhận thức. Còn xem xét vấn đề như là một phạm trù của Tâm lí học, nó
phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể.
Chúng tôi đồng ý với quan niệm của I. Ia. Lecne về vấn đề : “Vấn đề
là một câu hỏi nảy sinh hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết
lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn

không nhận thức được vật gì cho dù có trông thấy nó đi nữa);
16
- Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với
các nhân tố chưa biết.
Trong số các vấn đề, có thể phân biệt những vấn đề đơn giản trong đó
chỉ có một chướng ngại mà việc khắc phục nó đồng nghĩa với việc giải quyết
một vấn đề. Bên cạnh đó, có những vấn đề phức tạp, móc xích trong nó có một
vài khó khăn cần phải giải quyết một cách lần lượt để đi đến kết quả cuối cùng.
Ví dụ: Đối với học sinh líp 4, vấn đề học tập đặt ra là:
Làm thế nào để xây dựng được công thức tính diện tích hình tam giác?
Ở đây, điều mà học sinh chưa biết là công thức tính diện tích hình tam giác
S =
2
axh
(trong đó S là diện tích, a là độ dài cạnh đáy, h là chiều cao).
Trong lúc đó học sinh đã biết cách tính diện tích hình chữ nhật
S = a x b (trong đó S là diện tích, a là chiều dài, b là chiều rộng)
Mối quan hệ nhân tố giữa nhân tố đã biết và nhân tố chưa biết là: có thể
xây dựng công thức tính diện hình tam giác thông qua cách tính diện tích hình
chữ nhật. Bởi vì, khi ta cắt một hình chữ nhật theo đường chéo thì ta được hai
hình tam giác có diện tích bằng nhau.
1.1.1.1.2. Tình huống có vấn đề
a) Khái niệm tình huống có vấn đề
Trong dạy học GQVĐ, THCVĐ là khái niệm cơ bản, được nhiều nhà
giáo dục như M.I Makhmutôv, I.Ia Lecne, V.Ôkôn đưa ra các định nghĩa
khác nhau. Nhưng tựu trung lại các tác giả đều thống nhất quan niệm:
THCVĐ là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh) những khó khăn khi họ
hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học tập mà học thử giải
quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng không có hoặc không đủ để giải
quyết song với sự nỗ lực hợp tác với khả năng trí tuệ thì có thể giải quyết được.

18
khác, phải có một vấn đề mà học sinh chưa biết và chưa có trong tay một
thuật giải để tìm phần tử đó.
- Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lÝ do
nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ
thấy vấn đề xa lạ, không liên quan tới mình thì đó cũng chưa phải là một
THCVĐ. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức phải làm
bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy
cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham
gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
- Gây cho học sinh niềm tin vào khả năng GQVĐ: THCVĐ phải phù
hợp với trình độ hiểu biết của học sinh. Nếu đặt ra quá khó so với khả năng
giải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang. Ngược
lại, nếu vấn đề đặt ra quá dễ học sinh không cần suy nghĩ mà giải quyết dễ
dàng thì yêu cầu của giờ học không thoả mãn. Trước những vấn đề nhận
thức giáo viên đặt ra trong tình huống có vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm
thấy khó khăn. Nếu các em tích cực suy nghĩ sẽ giải quyết được vấn đề. Học
sinh có được niềm tin vượt qua thách thức, tin vào khả năng của bản thân sẽ
giải quyết được vấn đề đang đặt ra.
Ví dụ: Đối với lớp 1, khi các em chưa học phép trừ nhưng đã làm
quen với một số bài tập về phép cộng số tự nhiên, giáo viên yêu cầu tìm một
số thích hợp điền vào ô trống sao cho: 5 +  = 8
Ở đây, tồn tại một vấn đề vì khi chưa học phép trừ thì học sinh chưa biết
thuật giải để trực tiếp giải bài toán đó. Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và
gây cho học sinh niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng của mình,
bởi vì dù sao bài tập trên cũng liên quan đến phép cộng là một tri thức mà
học trò đã biết; học sinh nghĩ rằng có thể tích cực suy nghĩ về phép cộng,
vận dụng phép cộng thì có triển vọng giải được bài toán này. Như vậy, tình
huống trên thỏa mãn các điều kiện của một THCVĐ. Kinh nghiệm trong
19

thøc
Sơ đồ: Ba nhân tố của tình huống có vấn đề trong dạy học
Ví dụ: Đối với học sinh líp 4, giáoviên có thể đưa ra tình huống sau:
Trong khi Lan đang làm bài tập cô giáo giao cho thì mẹ bảo: “Lan ơi, con
chạy đi mua thuốc chữa bệnh cho bà”. Nếu là Lan, em xử lí thế nào? Vì sao?
Tình huống này có nhiệm vụ chuyển tải được nội dung bài học là hình
thành cho học sinh tri thức về chuẩn mực hành vi hiếu thảo với ông bà, cha
mẹ. Các em hiểu được công lao sinh thành, dạy dỗ của ông bà, cha mẹ và
bổn phận của con cháu đối với ông bà, cha mẹ. Từ đó, biết thực hiện những
hành vi, việc làm thể hiện lòng hiếu thảo với ông bà, cha mẹ và có thái độ
tình cảm kính yêu ông bà cha mẹ.
Trước tình huống đó, các em phải tìm cách giải quyết vấn đề đang
đặt ra và lí giải tại sao em lại chọn cách giải quyết đó. Khi đó, học sinh có
nhu cầu cần giải quyết để thoát khỏi trạng thái băn khoăn chưa biết xử lí
bằng cách nào. Các em phải huy động những tri thức, kinh nghiệm, cách
thức giải quyết trước đây để giải quyết tình huống một cách thỏa đáng, cách
giải quyết có lợi nhất. Lúc đó, mâu thuẫn trong nhận thức ở các em xuất
hiện. Các em đặt câu hỏi nên tiếp tục ngồi học bài hay đi mua thuốc chữa
bệnh cho bà ?
Tình huống này phù hợp, vừa sức với học sinh líp 4. Bởi vì, tình
huống này liên quan đến các nội dung của các bài học đạo đức trước như:
yêu quí những người thân trong gia đình ở lớp 1; biết tham gia những công
việc nhà phù hợp với khả năng để giúp đỡ ông bà, cha mẹ ở lớp 2; yêu quý
và quan tâm đến người thân trong gia đình đã học ở lớp 3. Mặt khác, tình
huống này liên quan đến các nội dung mà học sinh được như vâng lời thầy
cô giáo được học ở lớp 1, chăm chỉ trong học tập được học ở lớp 2. Vì vậy,
ta có thể nhận định rằng với sự nổ lực trí tuệ các em có thể giải quyết được
tình huống này.
21
d) Các dạng tình huống có vấn đề

(2)Tình huống bất ngờ
(3)Tình huống không phù hợp
(4)Tình huống xung đột
(5)Tình huống lựa chọn
(6)Tình huống bác bỏ
(7)Tình huống giả định
Các nhà nghiên cứu giáo dục ở nước ta như Nguyễn Ngọc Quang,
Nguyễn Ngọc Bảo dựa trên quan điểm phân loại tình huống có vấn đề căn
cứ từ nhu cầu tạo tình huống có vấn đề trong dạy học của giáo viên và khả
năng giải quyết vấn đề của học sinh; coi trọng nghiên cứu ứng dụng, tập
trung vào những loại tình huống có vấn đề cơ bản, đặc trưng, dễ thực hiện
đã chia tình huống có vấn đề thành 4 dạng sau:
(1)Tình huống nghịch lí
(2)Tình huống lựa chọn
(3)Tình huống “Tại sao” (nguyên nhân - kết quả)
(4)Tình huống phản bác (bác bỏ)
1.1.1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
a) Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Từ trước đến nay có nhiều cách gọi tên kiểu dạy học này song qui lại
có bốn cách gọi cơ bản sau: “Dạy học nêu vấn đề”; “Dạy học giải quyết vấn
đề” “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”; “Dạy học nêu và giải quyết
vấn đề”. Theo tiếng Anh “giải quyết vấn đề” được gọi là “Problem Solving”.
Vì vậy, chúng tôi chọn cách gọi “Dạy học giải quyết vấn đề” để có sự
thống nhất trong khi viết.
Dựa trên quan điểm tâm lí học cho rằng, con người chỉ tích cực tư duy khi
rơi vào tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi con người
23
phát hiện các mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế, mà tư duy kiểu cũ, tri thức và
kinh nghiệm không thể giải quyết nổi, sự kiện thôi thúc con người tìm ra cách
giải quyết mới. Từ đó nảy sinh quan niệm dạy học kiểu giải quyết vấn đề.

Nguyễn Bá Kim đã đưa ra quan niệm ngắn gọn, chỉ rõ đầy đủ của bản chất
của dạy học GQVĐ như sau: “Trong dạy học phát hiện và giải quyết, thầy
giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điển khiển học sinh phát hiện vấn đề,
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua
đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập
khác”[18, tr 199].
b) Một số nÐt đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
- Đặc trưng cơ bản thứ nhất của dạy học giải quyết vấn đề là “tình
huống có vấn đề”, “tình huống học tập”.
C.L.Rubinstein (1958) nhấn mạnh ràng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất
hiện tình huống có vấn đề. Nói cách khác ở đâu không có vấn đề thì ở đó
không có tư duy. Tình huống có vấn đề” luôn luôn chưa đựng một nội dung
cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ.
Như vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ
là những tri thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
M.A. Machuskin(1972) “tình huống có vấn đề” là một dạng đặc biệt
của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi một
trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, việc
giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa
hề biết trước đó. Ông chia ra 3 thành phần cấu thành “tình huống có vấn
đề”:
Một là, nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học;
Hai là, sự tìm kiếm nhưng tri thức và phương thức hành động mới chưa biết;
Ba là, khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
25