MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ đẩy mạnh sù nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá với mục tiêu năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành một
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đòi hỏi của nền kinh tế -
xã hội đối với lực lượng lao động là phải năng động, sáng tạo, có kiến thức
cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn
lên về khoa học công nghệ. Để tạo ra lực lượng lao động đáp ứng yêu cầu
đó, Báo cáo của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: “Để đáp ứng yêu cầu về con
người và nguồn nhân lực là nhõn tố quyết định sự phát triển đất nước trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn
diện về giáo dục và đào tạo”[12. tr.201].
Sau hơn 20 năm thực hiện đường lối đổi mới toàn diện, đất nước ta đã
thu được những thành tựu có ý nghĩa quan trọng đồng thời cũng đặt ra nhiều
vấn đề cần tiếp tục đổi mới, nhất là trong công tác giáo dục và đào tạo.
Nhiệm vụ bức thiết trong công tác giáo dục và đào tạo ở tất cả các bậc học
của Việt Nam hiện nay là phải đổi mới nội dung chương trình và đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học để
không chỉ làm cho người học nắm bắt được những tri thức khoa học mà còn
hình thành ở người học những kỹ năng cần thiết để người học tự mình có thể
giải quyết được những vấn đề đa dạng, phức tạp của thực tiễn đặt ra.
Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, nhiều giáo viên đã và
đang đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các phương pháp dạy học mới nhằm
phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn một bộ
phận giáo viên chưa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận dụng
các phương pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của
người học.
1
Qua tìm hiểu thực tế dạy học môn Những kinh tế chính trị của Chủ
nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã

V.ễkụn trong cuốn "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề" [40] đã đưa ra
những khái niệm về vấn đề, dạy học tích cực hóa, những cơ sở của dạy học
tích cực hóa, lịch sử của dạy học tích cực hóa.
I.Ia.Lecne trong cuốn "Dạy học tích cực hóa” [34] bên cạnh việc đưa
ra những khái niệm quan trọng về dạy học tích cực hóa, tình huống có vấn
đề, tác giả còn đi sâu nghiên cứu và làm rõ nguồn gốc, chức năng, bản chất,
phạm vi ứng dụng của dạy học tích cực hóa.
Ở Việt Nam, trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học cũng có
nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp tích cực hóa như:
Tác giả Vũ Hạnh trong luận văn thạc sĩ “Vận dụng dạy học tích cực
hóa dưới hình thức nhóm tại líp trong quá trình dạy học môn Giáo dục công
dân ở Trường Cao đẳng Sư phạm Hải Phòng”, năm 2000, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã lý giải việc cần thiết phải vận dông phương pháp dạy học
tích cực hóa nhằm phát huy tính tích cực học tập của sinh viên dưới hình
thức nhóm tại líp.
Luận văn thạc sĩ "Đổi mới phương pháp tích cực hóa trong dạy học
phần chủ nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học Mác - Lờnin ở trường Cao
Đẳng Sư Phạm Bắc Ninh" của Đỗ Thị Nguyệt, năm 2007, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội; Luận văn thạc sĩ "Vận dụng phương pháp tích cực hóa để dạy
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội môn Giáo dục công dân ở
líp 11 trường THPT Yên Lạc - Vĩnh Phóc" của Phùng Thị Kim Xuyên, năm
2008, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nêu rõ việc vận dụng trong một
lĩnh vực cụ thể của một môn học.
Những công trình nghiên cứu trên là một trong những cơ sở gợi mở
giỳp tụi tìm tòi được hướng giải quyết nhiệm vụ của luận văn.
3
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Trên cơ sở thực trạng dạy học ở trường Đại học Quy Nhơn luận văn
hướng tới xây dựng quy trình thực hiện phương pháp tích cực hóa trong dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên, góp phần

tập môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trường đại
học, cao đẳng làm tài liệu tham khảo để cú thờm phương pháp dạy và học
môn học có hiệu quả hơn.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử dụng một số
phương pháp sau:
- Phương pháp có tính chất nền tảng quán xuyến toàn bộ quá trình nghiên
cứu của đề tài là phương pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lờnin.
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: phương pháp phân tích - tổng
hợp các tài liệu có liên quan đến phương pháp tích cực hóa để xây dựng cơ
sở lí luận cho đề tài.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra khảo
sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp thực
nghiệm sư phạm, phương pháp thống kê toán học
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP TÍCH CỰC HểA TRONG DẠY HỌC MễN NHỮNG KINH TẾ
CHÍNH TRỊ CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LấNIN (PHẦN LÝ LUẬN CỦA
CHỦ NGHĨA MÁC - LấNIN VỀ CHỦ NGHĨA XÃ HỘI)
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
HểA
1.1.1. Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học tích cực
hóa
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Thuật ngữ "phương pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ "Methodes" có
nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Phương pháp
không phải là hình thức bên ngoài của nội dung mà là biểu hiện bên trong
của nội dung, do nội dung quy định phương pháp là hình thức tự vận động

dy hc nhm giỳp cho thy v trũ hon thnh cỏc nhim v dy hc, phự hp
vi mc ớch ra. Vỡ vy, phng phỏp dy hc l tng hp cỏc cỏch thc
hot ng ca giỏo viờn v hc sinh nhm thc hin tt cỏc nhim v dy hc.
Cu trỳc ton vn ca phng phỏp dy hc
7
Phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy
Phơng pháp truyền đạt
Phơng pháp điều khiển
Phơng pháp học
Phơng pháp lĩnh hội
Phơng pháp tự điều khiển
- Phương pháp dạy học bao gồm: phương pháp dạy và phương pháp
học, với tư cách là hai phân hệ độc lập nhưng tương tác chặt chẽ và thường
xuyên với nhau để sinh ra hệ toàn vẹn là phương pháp dạy học, phương pháp
dạy giữ vai trò điều khiển.
- Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và điều khiển. Nã
gồm phương pháp truyền đạt nội dung tri thức đến học sinh và điều khiển
quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh.
- Phương pháp học có hai chức năng là lĩnh hội và tự điều khiển. Nó
gồm phương pháp lĩnh hội các nội dung tri thức do thầy truyền đạt và
phương pháp tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân.
- Phương pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình
dạy học sao cho đảm bảo đồng thời 3 mối quan hệ:
+ Giữa dạy và học.
+ Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy.
+ Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
⇒ Học sinh chiếm lĩnh được tri thức.
1.1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực hóa
Đó có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp dạy học tích cực

trình tư duy, cho nên những quy luật tâm lý tư duy và quy luật lĩnh hội một
cách sáng tạo tri thức là cơ sở của nó.
- Thứ ba, trong dạy học tích cực hóa, phương tiện điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh là việc giáo viên tạo nên tình huống có vấn đề,
9
học sinh ý thức rõ được vấn đề đó và tự lực hoặc dưới sự hướng dẫn chỉ đạo
của giáo viên giải quyết vấn đề, kiểm tra những kết luận đã rót ra.
- Thứ tư, phương pháp dạy học tích cực hóa tạo điều kiện thực hiện
tốt ba nhiệm vụ của dạy học đó là:
+ Dạy và học để làm gì? (mục đích)
+ Dạy và học những vấn đề gì? (nội dung dạy học)
+ Dạy và học như thế nào? (phương pháp và hình thức dạy học)
Nhìn chung, xuất phát từ những ý kiến trên chúng tôi có thể nêu ra
định nghĩa về phương pháp dạy học tích cực hóa như sau: phương pháp dạy
học tích cực hóa là phương pháp dạy học đưa học sinh vào tình huống có
vấn đề và kích thích học sinh tự lực giải quyết vấn đề đó một cách sáng
tạo nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Vậy là, hạt nhân của
phương pháp dạy học tích cực hóa là phải xây dựng một chuỗi các tình
huống có vấn đề do giáo viên đặt ra nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động của
học sinh giải quyết vấn đề, góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Quan niệm về vấn đề và tình huống có vấn đề
* Vấn đề
Thuật ngữ "vấn đề" thường được dùng theo nhiều cách giải thích khác
nhau bao gồm: một sù thỉnh cầu nghiên cứu tìm tòi một cái gì đó cần được
cải tiến; Điều cần xem xét, giải quyết; Có một cái gì đó có thể coi là một sự
thách thức phải vượt qua để đạt tới một kết quả chuyên biệt dưới những điều
kiện xác định.
Như thế, vấn đề ở đõy là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp
nhận để giải quyết dựa trờn cỏc phương tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm,

động đã biết"[33].
11
Theo M.I. Makhơnutụp: "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
của sù khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống
khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đó cú hoặc bằng
cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách
thức hoạt động mới"[35, tr.280].
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống
có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng
tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới"[2, tr.43].
Như vậy, dự cỏch phỏt biểu có khác nhau nhưng các tác giả đều thống
nhất quan niệm: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh
khi con người gặp phải chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong
bản thân, mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết đòi hỏi phải giải quyết
mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, sáng tạo chứ không phải bằng tái hiện hay bắt
chước. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi người học suy nghĩ về điều gì đó
hoặc thực hiện hành động đã biết đó, người học không đủ tri thức hoặc cách
thức hành động đã biết tức là xảy ra mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết
và người học ý thức được vấn đề.
Qua đây, chúng ta cũng có thể khẳng định rằng không phải tình huống
nào cũng có thể trở thành tình huống có vấn đề, tình huống có vấn đề chỉ
xuất hiện khi có sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái
chưa biết mà thôi. Nếu tri thức hoặc cách thức hành động mới không hấp dẫn
hoặc quỏ khú đối với học sinh thì tình huống có vấn đề cũng không có giá
trị. Do đó, tình huống có vấn đề chỉ có giá trị khi:
- Thứ nhất, tồn tại một vấn đề. Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đó cú với yêu
cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới. Người học phải ý thức được một khó
12

nghĩa là học sinh ý thức được mình không đủ tri thức để giải thích hiện
tượng mới [35, tr.170, 174].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, cú cỏc loại tình huống có vấn đề:
Một là, tình huống nghịch lý
Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như là vô lý,
không phù hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận với học sinh, tình huống
này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan
điểm thông thường, với kinh nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là
tìm và phân tích chỗ sai, chỗ chưa chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó
mà tìm ra cách hiểu với khoa học.
Chính nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tương tự trên mà có
thể tạo nên lý thuyết mới bao quát hơn so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ
lý thuyết cũ đã lỗi thời.
Hai là, tình huống lùa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lùa chọn
rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng
có lý lẽ của nó, nhưng đồng thời cũng chứa đựng những nhược điểm cơ bản,
song chỉ lùa chọn một phương án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý nhất
trên cơ sở phân tích các phương án.
Ba là, tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, mét luận đề
sai lầm, phản khoa học. Để làm được điều đó học sinh phải tìm ra những
điểm yếu của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống "Tại sao"
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên
cứu khoa học cũng như trong dạy học. Tình huống này người ta gặp phải
14
những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện
tượng đó và con người luôn thốt ra "Tại sao" [2, tr.47].
Như vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là phải làm thế nào

1.1.3.1. Các kiểu dạy học tích cực hóa
* Trình bày tích cực hóa
Đây là hình thức trình bày bài giảng của giáo viên bằng thủ pháp gây
tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh bằng cách diễn đạt vấn đề
dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đặt ra những cõu hái.
Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày tích cực hóa cho phép người học
theo dõi logic của tiến trình bài học từ đó nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ
đó giúp sinh viên bồi dưỡng năng lực nhìn thấy vấn đề.
Trong dạy học kiểu trình bày tích cực hóa cho phép giáo viên diễn đạt
vấn đề một cách logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép sinh viên
nghe hoặc dự đoán bước nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác.
Do đó vận dụng kiểu dạy học trình bày tích cực hóa là việc trình bày của giáo
viên bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hướng sinh viên vào các tình huống có
vấn đề nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn thấy vấn
đề, kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội được nội dung bài học.
Thực chất kiểu dạy học của phương pháp này là: sau khi tạo ra tình
huống có vấn đề, người giáo viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn
vạch ra logic của quá trình đi đến lời giải cùng với những mâu thuẫn, những
lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó. Từ
đó nêu ra luận cứ cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng.
Sử dụng hình thức trình bày tích cực hóa nhằm giải quyết những bài
giảng khó, những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết được
16
hoặc bước đầu giúp học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học tích cực
hóa.
* Tích cực hóa mét phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới
vấn đề mới mà học sinh không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến
thức của phần tiếp theo học sinh có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức
của phần trước thì áp dụng hỡnh thức dạy học này là cần thiết. Trong quá

Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết có những đặc điểm như:
- Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết sẽ đưa học sinh vào các quan
điểm, giả thuyết khác nhau bắt buộc học sinh phải tìm tòi, lùa chọn quan
điểm nào đúng để dần đi tới chiếm lĩnh tri thức mới.
- Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết rèn luyện cho học sinh khả năng
so sánh, phân tích, tư duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thó và
tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Để giúp học sinh có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan
điểm, giả thuyết trong những trường hợp cần thiÕt giáo viên nên trình bày rõ
về lịch sử khoa học của vấn đề; hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những
quan điểm, giả thuyết, phương pháp tiếp cận tức là mở rộng thông báo để
học sinh có điều kiện thuận lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận
vấn đề.
* Tích cực hóa mang tính chất so sánh tổng hợp
Kiểu tích cực hóa này thường sử dụng số liệu thống kê để phõn tích và
rót ra kết luận. Kiểu tích cực hóa này có ưu thế là: thông qua số liệu, dữ liệu
thống kê cho phép thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tượng kinh
tế - xã hội. Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuyết phục
18
của vấn đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những
tri thức thực tiễn.
1.1.3.2. Các bước dạy học tích cực hóa
Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
Giáo viên đưa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao
cho học sinh nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dưới hình thức
câu hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cần phải tỡm cõu
trả lời và cách giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giáo viên chỉ ra cho học sinh thấy xung quanh vấn đề mà giáo viên
vừa đưa ra trong vốn tri thức đã có của mình những gì đã biết, những gì chưa

tìm hiểu nhận thức những nội dung tri thức mới không chỉ trong các sách
giáo khoa, mà cả trong tài liệu khác và cả các tình huống nảy sinh trong thực
tiễn.
- Ba là, tích cực hóa là kết hợp với giải quyết vấn đề tại líp thông qua
thảo luận cú sự chuẩn bị của người học, không chỉ tạo ra sự nỗ lực hứng thó
ở người học mà còn tạo ra cho họ khả năng ghi nhớ nội dung tri thức một
cách sâu sắc và khả năng tập hợp trí tuệ của tập thể để giải quyết vấn đề, tạo
điều kiện cho học sinh học hỏi lẫn nhau. Qua đó bồi dưỡng ở người học lòng
ham học, giúp người học có phương pháp giao lưu, trình bày một vấn đề
trước đám đông, rèn luyện cho họ bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiên cứu
khoa học.
- Bốn là, phương pháp dạy học tích cực hóa có thể giúp giáo viên
kiểm tra, đánh giá năng lực của người học thông qua việc trình bày, lý giải
20
những bài toán nhận thức của người học, phân loại được người học, từ đó có
biện pháp giáo dục thích hợp đối với từng đối tượng.
- Năm là, dạy học tích cực hóa không chỉ tích cực hoá hoạt động của
người học mà còn làm cho hoạt động của người dạy trở nên tích cực hơn.
Trong dạy học tích cực hóa người giáo viên trở thành người tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức của người học, do đó hoạt động của người giáo
viên sẽ trở nên đa dạng, phức tạp hơn và khó khăn hơn rất nhiều. Nếu thiếu sự
chuẩn bị kỹ lưỡng, thiếu tri thức sâu rộng, thiếu kỹ năng sư phạm thì người
giáo viên không thể hoàn thành nhiệm vụ. Yêu cầu đú đũi hái giáo viên phải
tìm cách nâng cao kiến thức và kỹ năng sư phạm, phải suy nghĩ tích cực, sáng
tạo.
* Nhược điểm của phương pháp dạy học tích cực hóa
Mặc dù có nhiều ưu thế nhưng phương pháp dạy học tích cực hóa
không phải là một phương pháp vạn năng, nó cũng chỉ là một phương pháp
trong hệ thống các phương pháp dạy học. Bên cạnh những ưu điểm nhất định
phương pháp dạy học tích cực hóa cũn có những nhược điểm sau:

chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin là 5 tín chỉ (phần 1: 2 tín chỉ; phần 2 và
3: 3 tín chỉ), (mỗi tín chỉ có thời gian là 15 tiết) trong đó thời gian sinh viên
nghe giảng chiếm 70% và thời gian sinh viên thảo luận chiếm 30%.
Môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin là môn học
đầu tiên của chương trình cỏc mụn lý luận chính trị trong các trường đại học,
cao đẳng. Nội dung chương trình của môn học này nhằm xác lập cơ sở lý
luận cơ bản nhất để sinh viên có thể tiếp cận được nội dung môn học Tư
tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam,
hiểu biết nền tảng tư tưởng của Đảng, từ đó giúp sinh viên xây dựng niềm
tin, lý tưởng cách mạng và từng bước xác lập thế giới quan, nhân sinh quan,
22
phương pháp luận chung nhất để tiếp cận các khoa học chuyên ngành được
đào tạo.
Theo Quyết định số 52/2008/QĐ - BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình môn học Những kinh
tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin bao gồm: Ngoài mét chương mở dầu
nhằm giới thiệu khái lược về Chủ nghĩa Mác - Lờnin và một số vấn đề chung
của môn học. Căn cứ vào mục tiêu môn học, nội dung chương trình môn học
được cấu trúc thành 3 phần, 9 chương:
Phần thứ nhất: Thế giới quan và phương pháp luận triết học của chủ
nghĩa Mác - Lờnin.
Phần thứ hai: Học thuyết kinh tế của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về
phương thức sản xuất Tư bản chủ nghĩa.
Phần thứ ba: Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã hội.
Như vậy, phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã
hội" là phần thứ ba trong chương trình học của môn Những kinh tế chính trị
của Chủ nghĩa Mác - Lờnin. Kiến thức của phần “ Lý luận của chủ nghĩa
Mác - Lờnin về Chủ nghĩa xó hội”núi riờng, môn Những kinh tế chính trị
của Chủ nghĩa Mác - Lờnin nói chung đều mang tính lý luận chính trị xã hội
sâu sắc, nhằm trang bị cho sinh viên nhận thức khoa học về Chủ nghĩa Mác -

nghiệp đổi mới đất nước, niềm tự hào về dõn tộc, giai cấp công nhân và
Đảng Cộng sản Việt Nam trong công cuộc xõy dựng chủ nghĩa xã hội ở nước
ta.
b. Nội dung chương trình
- Theo Quyết định số 52/2008/QĐ - BGDĐT thời lượng của phần “Lý
luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về Chủ nghĩa xã hội” là 1,5 tín chỉ (22,5 tiết)
- Chương trình học phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ
nghĩa xã hội" được chia làm 3 chương:
24
Chương 1: Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân và cách mạng xã
hội chủ nghĩa.
Chương 2: Những vấn đề chính trị - xã hội có tính quy luật trong tiến
trình cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Chương 3: Chủ nghĩa xã hội hiện thực và triển vọng
Như vậy so với trương trình môn học Chủ nghĩa xã hội trước đây thì
nội dung chương trình môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác –
Lờnin có nội dung ngắn gọn hơn. Tuy nhiên, nó vẫn phản ánh đầy đủ những
vấn đề cơ bản của môn học Chủ nghĩa xã hội khoa học.
1.2.2. Vài nét khái quát về trường Đại học Quy Nhơn và thực
trạng việc dạy học phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ
nghĩa xã hội" môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin
ở trường Đại học Quy Nhơn
Trường Đại học Quy Nhơn được thành lập năm 1977 theo Quyết
định số 1842/QĐ ngày 21/12/1977 của Bộ trưởng Bộ giáo dục (nay là Bộ
giáo dục và Đào tạo). Cơ sở chính của trường có diện tích gần 14ha, nằm
trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Hơn 30 năm qua cùng với
sự phát triển của nền giáo dục nước nhà, trường đã nỗ lực mở rộng nhiều
lĩnh vực, đa dạng hoá ngành nghề đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực cho khu vực Nam Trung Bộ và Tõy Nguyờn. Ngày
30/10/2003 Thủ tướng Chính phủ đã ra Quyết định số 221/2003/QĐ - TTg