PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
1.1. Về lý luận.
Kỹ năng là một hiện tượng tâm lý - kỹ năng được hình thành trên cơ
sở hiểu biết một cái gì đó và triển khai luyện tập, củng cố những cái đó
trong các tình huống khác nhau. Kỹ năng thể hiện qua thao tác bằng các
phương tiện khác nhau. Kỹ năng làm cho các hiện tượng tâm lý khác như:
tri giác, tư duy trở nên hiện thực, làm cho các hiện tượng tâm lý của con
người trở nên có ý nghĩa lớn lao - hành động của con người dần dần phát
triển đến mức cao hơn, trở thành tự động hóa như kỹ xảo và thãi quen, làm
cho các hoạt động tâm lý của con người đỡ tốn năng lượng thần kinh cũng
như cơ bắp mà vẫn đạt hiệu quả tốt. Kỹ năng là thuộc tính nhân cách riêng
của mỗi người, tuỳ từng người, từng hoạt động mà hình thành và biểu hiện
ở các mức độ khác nhau.
Vật lý là một bộ môn khoa học thực nghiệm, đa số các định luật đều
được thiết lập và kiểm tra bằng thu thập, phân tích, so sánh số liệu thực
nghiệm. Cho nên, cần phải có kỹ năng thực hành để biến lý thuyết thành
thực tiễn theo phương châm giáo dục của Đảng “học đi đôi với hành”-
“Lý luận gắn liền với thực tiễn”.
Môn vật lý là một trong những môn học then chốt của bậc trung học,
nhất là trung học cơ sở, nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức và kỹ
năng thực hành. Trên cơ sở đó giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức,
năng lực vận dụng, hình thành thế giới quan khoa học và phát triển nhân
cách toàn diện. Hơn nữa, vật lý là mét bộ môn khoa học thực nghiệm, cho
nên để dạy và học tốt không chỉ phải dạy và học giỏi lý thuyết mà đòi hỏi
phải có kỹ năng thực hành cao.
1
Kỹ năng thực hành môn vật lý là một phương tiện rất hữu hiệu để
củng cố, kiểm tra tính chính xác của lý thuyết, rèn luyện và phát triển tư
duy sáng tạo cho học sinh, hình thành năng lực nhận thức, năng lực ứng
dông, tư duy kỹ thuật, đào sâu và mở rộng tri thức. Qua đó, nâng cao hứng

nói chung và kỹ năng thực hành môn vật lý nói riêng.
3. Đối tượng, khách thể, phạm vi và giới hạn nghiên cứu.
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường
trung học cơ sở.
3.2. Khách thể nghiên cứu.
214 học sinh líp 9 ở các trường trung học cơ sở tỉnh An Giang.
3.3. Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 thuộc 6
trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Long Xuyên và huyện Chợ
Mới, tỉnh An Giang.
3.4. Giới hạn nghiên cứu.
Nghiên cứu mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9
thông qua các phương pháp điều tra và các tiết thực hành được xây dựng
theo tiêu chí định hướng của người nghiên cứu.
4. Giả thuyết khoa học.
Kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trên địa bàn tỉnh An
Giang còn hạn chế. Việc vận dụng kiến thức thực hành vật lý vào củng cố
tri thức lý thuyết, giải bài tập, còng nh ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống
của học sinh líp 9 chưa cao.
3
Vì vậy, trong dạy học bộ môn vật lý ở trường trung học cơ sở, nếu
chúng ta khắc phục được những hạn chế nêu trên, có các phương pháp tác
động thích hợp, kích thích được tính tò mò, tính ứng dụng thì kỹ năng thực
hành môn vật lý của học sinh sẽ được thể hiện ở mức độ cao hơn và kết quả
học tập bộ môn vật lý sẽ được tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi xác định các nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
Khái niệm kỹ năng, cấu trúc, vai trò và ý nghĩa của nã.

thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 ở các trường trung học cơ sở nói
chung và trong địa bàn tỉnh An Giang nói riêng.
7. Cấu trúc luận văn.
Phần I: Mở đầu
Phần II: Kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài.
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu.
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản có liên quan đến đề tài.
1.2.1. Vấn đề hình thành kỹ năng học tập.
1.2.1.1.Kỹ năng.
1.2.1.2. Cơ chế hình thành kỹ năng.
1.2.1.3. Hoạt động học tập.
5
1.2.1.4. Kỹ năng học tập.
1.2.1.5. Cơ sở lý thuyết về việc xác định phương pháp hình thành kỹ năng
học tập.
1.2.1.6. Phương pháp hình thành kỹ năng học tập.
1.2.2. Vấn đề hình thành kỹ năng thực hành môn vật lý trong dạy học.
1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng thực hành môn vật lý và ý nghĩa của việc hình
thành kỹ năng thực hành môn vật lý cho học sinh.
1.2.2.2. Phương pháp hình thành kỹ năng thực hành môn vật lý.
1.2.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức thực hành môn vật lý với kiến thức lý
thuyết môn vật lý.
1.2.2.4. Vai trò của thực hành môn vật lý trong hoạt động học tập nói riêng
và trong sự phát triển nhân cách nói chung.
1.2.2.5. Hệ thống thí nghiệm thực hành môn vật lý ở nhà trường phổ thông.
1.2.3. Một số đặc điểm tâm lý của lứa tuổi thiếu niên.
1.2.3.1. Tầm quan trọng của việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi đối với
dạy học.
1.2.3.2. Những điều kiện phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.

3.1. Thực trạng kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 địa bàn
tỉnh An Giang.
7
3.2. Thực nghiệm sư phạm.
Phần III: Kết luận chung.
Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.
8
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu.
- Trên thế giới.
Nhiều nhà vật lý học và tâm lý học đã nghiên cứu vấn đề kỹ năng
thực hành môn vật lý của học sinh ở các góc độ khác nhau nh :
+ Nhóm các nhà lý luận dạy học Liên Xô và CHDC Đức (cũ).
Nghiên cứu phương pháp giảng dạy vật lý trong các trường phổ thông ở
Liên Xô và CH DC Đức (cũ).
+ Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô. Viện hàn lâm khoa học
giáo dục CHDC Đức (cũ). Phương pháp giảng dạy vật lý trong các trường
phổ thông ở Liên Xô và CHDC Đức.
+ Muraviép. Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lý.
+ A.A.Pokropxki (chủ biên). Thí nghiệm biểu diễn vật lý ở líp 6 và
líp 7 trường trung học phổ thông.
+ F.N.Gôriát Skin. Phương pháp giảng dạy vật lý ở nhà trường 7
năm.
+ K.Đ.Usinski. Tuyển tập.
Các tác giả nêu trên đã nghiên cứu các phương pháp dạy và học bộ
môn vật lý, trong đó có phương pháp hình thành kỹ năng thực hành vật lý
của học sinh ở bậc trung học phổ thông dưới góc độ giáo học pháp và sự
ảnh hưởng của nó đối với việc tiếp thu tri thức nói chung và kiến thức vật

Kỹ năng lao động (Mai Thị Nguyệt Nga), kỹ năng đọc hiểu tiếng anh (Đỗ
Thị Châu).
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về kỹ năng của các tác giả đã
vận dụng một cách sáng tạo có hệ thống các lý luận vào thực tiễn và giải
quyết được nhiều vấn đề của thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Các tác giả
bằng nhiều công trình nghiên cứu của mình đã góp phần làm sáng tỏ khái
niệm, cÊu tróc, vai trò và vận dông kỹ năng trong các lĩnh vực học tập,
giao tiếp, tổ chức trò chơi Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về kỹ
năng nêu trên cũng chỉ ở một số lĩnh vực và bậc học khác nhau. Xét trong
phạm vi hẹp, ở bộ môn vật lý bậc trung học cơ sở cho đến nay vẫn còn Ýt
các công trình nghiên cứu về kỹ năng thực hành dưới góc độ tâm lý học.
Việc nghiên cứu đề tài cũng nhằm góp phần làm phong phú thêm cho lĩnh
vực nghiên cứu này.
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản có liên quan đến đề tài.
1.2.1. Vấn đề hình thành kỹ năng học tập.
1.2.1.1. Kỹ năng.
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, để tiến hành hoạt động
có hiệu quả, con người không những cần phải có tri thức về đối tượng hoạt
động mà còn phải biết sử dụng những tri thức đó vào việc vận dụng, cải tạo
hiện thực. Nghĩa là con người phải có tri thức về cách thức hành động và
khả năng ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống một cách
có hiệu quả. Nói cách khác, để tiến hành hoạt động có hiệu quả thì con
người cần phải có kỹ năng.
a. Các quan điểm trong Tâm lý học về kỹ năng.
Trong Tâm lý học, khái niệm kỹ năng luôn được xem xét trong mối
quan hệ mật thiết với khái niệm hành động kỹ năng là khả năng vận dụng
11
kiến thức vào thực tiễn. Tuy nhiên, các tác giả khác nhau đã nghiên cứu về
kỹ năng khác nhau theo các hướng của hành động, có thể khái quát thành 3
hướng nghiên cứu chính sau đây:

thao tác.
Nh vậy, con người nắm được các tri thức về hành động, thực hiện
được hành động theo đúng những yêu cầu về thao tác kỹ thuật của nó thì
con người có kỹ năng. Còn việc thực hiện hành động nào đó có đạt được
mục đích hay không thì điều này không được xem xét dưới góc độ của một
kỹ năng.
Các tác giả theo hướng này nhấn mạnh mặt kỹ thuật của hành động,
chú trọng đến khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được cách thức
hành động là có kỹ năng.
- Theo khuynh hướng thứ hai: Nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành
động trong kỹ năng, coi kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc
một cách có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện
mới, trong khoảng thời gian tương ứng.
Đại diện có các tác giả:
+ N.D.Lêvitov cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một
động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay
lùa chọn những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.
ở đây, ông đặc biệt chú ý đến kết quả của hoạt động. Việc vận dụng lý
thuyết vào thực tiễn được chia thành hai mức tương ứng với hai bước khác
nhau: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng phát triển.
* Kỹ năng sơ đẳng: được biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiên
trong việc thực hiện có kết quả các tác động cần thiết. Theo cách nói của
13
E.I.Rôgôv, khi thực hiện một việc gì đó, kỹ năng sơ đẳng được xuất hiện
do sự bắt chước, do những tri thức ngẫu nhiên. Nhưng khi hoạt động càng
phức tạp, các kỹ năng được hình thành chỉ do quan sát và bắt chước sẽ kém
tin cậy hơn.
* Kỹ năng phát triển: xuất hiện ở giai đoạn cao hơn, được hình thành
trong quá trình vận dụng những tri thức, hiểu biết vào thực tiễn, do tập
luyện mà dần trở thành kỹ xảo và ngày càng hoàn thiện.

+ Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô
Công Hoàn, Trần Quốc Thành cho rằng, kỹ năng là năng lực của con người
thực hiện một công việc nào đó có kết quả.
Nhìn chung, các tác giả theo hướng này đã coi kỹ năng không chỉ
đơn thuần bao gồm mặt kỹ thuật của hành động, mà còn chú trọng tới mặt
kết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện và
cách thức tiến hành hành động.
- Theo khuynh hướng thứ ba: cho rằng, kỹ năng là việc vận dụng
những tri thức và các kỹ xảo đã có vào việc lùa chọn và thực hiện những
phương thức hành động đã được đặt ra.
+ A.V.Pêtrovxki và L.B.Itelxon. Nhờ có tri thức mà người ta lùa
chọn được các phương thức hành động đúng đắn. Song, cùng với tri thức
cần phải có một số kỹ xảo đã có cần thiết giúp cho con người lùa chọn cách
thức hành động phù hợp với mục đích của hành động.
+ Trong từ điển tâm lý học của A.V.Pêtrovxki và M.G.Jarosevxki
chủ biên năm 1990. Cho rằng, “kỹ năng là phương thức thực hiện thông
thạo hành động của chủ thể dùa trên cơ sở tổ hợp những tri thức, kỹ xảo đã
15
có. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo cho con người
khả năng thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc
mà cả trong những điều kiện đã thay đổi” [26; tr. 414]. Như vậy, cùng với
việc nhấn mạnh vai trò của vốn tri thức và các kỹ xảo đã có trong việc hình
thành kỹ năng, các tác giả này còn lưu ý: người có kỹ năng phải nắm vững
cách thức hành động, để có thể hành động đúng, không chỉ trong những
điều kiện quen thuộc, mà còn cả trong những điều kiện đã thay đổi.
Nói cách khác, kỹ năng phải có mức độ ổn định, vững chắc, mang tính khái
quát, tính linh hoạt và cơ động.
+ Trong từ điển tâm lý học của V.V.Đavưdov, A.V.Japôrôjev,
B.F.Lomov (chủ biên) năm 1983. Cho rằng, “kỹ năng là giai đoạn trung
gian của việc nắm vững phương thức hành động mới, trên cơ sở của một số

hiện hoạt động”. Tức là kỹ năng được hình thành trên cơ sở của các tri thức
và kỹ xảo, nên người có kỹ năng thì không chỉ hành động có kết quả trong
một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt được kết quả tương tự trong những
điều kiện khác nhau. Vì vậy, theo P.B.Gurvitr thì dấu hiệu đặc trưng của kỹ
năng là khả năng thay đổi hành động theo những điều kiện luôn thay đổi.
Thứ ba: Cơ chế hình thành kỹ năng thực chất là cơ chế hình thành
hành động.
Nh vậy, kỹ năng là cách thức hành động, là khả năng vận dụng tri
thức đã có để thực hiện những thao tác cần thiết. Nếu nắm được tri thức lý
thuyết về lĩnh vực hoạt động, nhưng không biết cách thức hành động thì
khó đưa lại kết quả của hành động. Có thể nói những tri thức là công cụ của
hành động, không có công cụ con người không thể hành động. Song không
biết sử dụng công cụ đó thì hành động cũng không đưa đến kết quả.
17
Với nội hàm Víi néi hµm có trong các khái niệm nêu trên, chúng tôi
sử dụng khái niệm kỹ năng theo quan niệm thứ hai - cái đã được nhiều tác
giả sử dụng trong các công trình nghiên cứu khác nhau, cụ thể là khái niệm
kỹ năng của nhà tâm lý học Nga K.K.Platonov: “Kỹ năng là khả năng của
con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên
cơ sở của kinh nghiệm cũ" làm khái niệm công cụ, điểm tựa cho việc
nghiên cứu lý luận và thực tiễn kỹ năng trong một hoạt động cụ thể, đó là
hoạt động thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường trung học cơ sở.
1.2.1.2. Cơ chế hình thành kỹ năng.
Theo P.Ia.Galperin và các đồng sự của ông thì cơ chế hình thành7 tri
thức và kỹ năng cho học sinh chính là cơ chế hình thành hành động trí óc
qua từng giai đoạn với hai phần (định hướng và thực hiện) không ngang
bằng nhau [7; tr. 250 - 251] [3; tr. 20 - 21]. Các giai đoạn cụ thể đó là:
- Giai đoạn thiết lập cơ sở định hướng hành động.
Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn ở dạng có sẵn hay tự tạo. Nó
chưa phải là hành động mà mới chỉ là biểu tượng về hành động, về phương

động cơ bản, chủ đạo nhằm hình thành kỹ năng học tập nói chung và kỹ
năng thực hành vật lý nói riêng.
1.2.1.3. Hoạt động học tập.
Đến lứa tuổi thiếu niên - lứa tuổi học sinh trung học cơ sở thì hoạt
động học tập trở thành hoạt động chủ đạo trong đời sống của các em.
a. Bản chất của hoạt động học.
- Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói cách khác là hoạt
động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó.
19
Nh vậy, học sinh thực hiện hoạt động học cũng chính là để chiếm
lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Khi một học sinh thực hiện hoạt động
học thì chính học sinh đó trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập
mới, chủ thể hành động tích cực cả trí óc và chân tay. Trong quá trình này
các chức năng tâm lý của học sinh được vận hành tích cực.
- Đặc điểm cơ bản của hoạt động học.
+ Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo
tương ứng với tri thức Êy. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực
tiến hành những hành động học tập nhằm “tái tạo” lại bằng những phương
thức mà loài người đã phát hiện, khám phá ra tri thức Êy.
+ Hoạt động học không hướng vào mục đích tạo ra sản phẩm vật
chất, mà hướng vào việc làm biến đổi chính bản thân người học, hướng vào
sự phát triển tâm lý, nhân cách con người.
+ Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo xã hội, mà còn hướng vào tiếp thu chính những tri thức về
bản thân hoạt động đó. Muốn cho việc học có kết quả, người học phải biết
cách học, nghĩa là phải có kỹ năng học tập, những phương pháp hành động
học tập thích hợp.
+ Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức
của người lớn (giáo viên) nhằm giúo học sinh tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo. Trong quá trình tổ chức hoạt động học cho học sinh, giáo viên không

Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học, vì không
có nó thì hoạt động học không được cụ thể hóa (không thể thực hiện các
hành động, các thao tác học) và như vậy sẽ không thể đạt tới kết quả.
- Hành động học tập.
21
Là cách diễn ra các hoạt động học, nhờ có hành động học tập mà
người học giải quyết được các “bài toán”. Các hành động học tập đó là:
+ Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh
hội tri thức học tập của học sinh
Qua hành động này học sinh phát hiện đối tượng cần lĩnh hội trong
mối quan hệ nội tại của nó.
+ Hành động mô hình hóa là cách thức học sinh ghi lại quá trình và
kết quả thực hiện hành động phân tích ở trên dưới dạng mô hình và ký
hiệu, mô hình có thể xem như sự diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực
quan, nhờ đó mà khái niệm được chuyển từ bên ngoài vào trong trí óc học
sinh.
+ Hành động cụ thể hóa các mối liên hệ bản chất và các phương
pháp chung vừa được nêu ở trên. Hành động cụ thể hóa chính là khâu hành
trong học - hành, hay khâu tập trong học - tập.
+ Hành động kiểm tra và đánh giá.
Quá trình học sinh thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá
trình các em tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm này, một mặt
thể hiện quá trình thực hiện các hành động học và kết quả tương ứng cũng
như sản phẩm cuối cùng. Mặt khác, là cái động lại trong mỗi học sinh nh
những nhân tố góp phần tạo nên năng lực mới của các em. Vì vậy, việc
kiểm tra, đánh giá và trên cơ sở đó để điều chỉnh khắc phục kịp thời những
sai sót trong quá trình thực hiện các hành động học để giải quyết nhiệm vụ
cụ thể đặt ra cũng được coi như thành tố quan trọng không thể thiếu được
trong cấu trúc của hoạt động học.
Với học sinh, vấn đề trung tâm trong hoạt động học là việc hình

B.F.Lomov, D.F.Kriunôva ).
I.K.Babanski, M.N.Xkatkin, G.G.Ganik đã xem xét những kỹ năng,
kỹ xảo học tập bên ngoài, tức là cách thức tiến hành việc học tập: đọc sách
tra cứu tài liệu, lập biểu đồ, thí nghiệm, tổ chức công việc Khi đó, cấu
trúc quá trình học tập là cấu trúc về các khâu chức năng: tiếp thu tri thức,
thông hiểu, ghi nhớ tài liệu, giải quyết các vấn đề nhận thức, ứng dụng tri
thức. Giữa kỹ năng học tập bên trong và kỹ năng học tập bên ngoài có mối
quan hệ chặt chẽ. Về mặt phát sinh, các thủ thuật và kỹ xảo trí tuệ bên
24
trong là nguồn gốc, là cơ sở hình thành những kỹ năng học tập bên ngoài
thông qua các quá trình chuyển ra ngoài, khái quát hóa dần dần.
Theo lứa tuổi và cấp học, các kỹ năng học tập bên ngoài ngày càng
tách ra xa các kỹ năng bên trong, mối liên hệ giữa chúng ngày càng gián
tiếp hơn. ở các líp dưới, kỹ năng bên ngoài gắn trực tiếp với kỹ năng trí tuệ
bên trong, đồng thời cả hai kiểu kỹ năng này có cấu trúc và nội dung trực
tiếp phụ thuộc vào kiểu tài liệu học tập. Càng lên líp trên, các kỹ năng, đặc
biệt các kỹ năng bên ngoài, càng có chức năng rộng bao quát, chung cho
nhiều dạng tài liệu, không lệ thuộc mật thiết với kiểu môn học. Tuy nhiên,
về mặt hình thành, các kỹ năng học tập bên ngoài không tự phát nảy sinh
trong dạy học, mà cần phải hình thành trong những điều kiện và ảnh hưởng
sư phạm có hệ thống và có mục đích rõ rệt. Quá trình hình thành các kỹ
năng bên ngoài tất yếu có xu hướng nhằm vào sự vận hành hoạt động trí
tuệ bên trong, dẫn tới sự hoàn thiện, nâng cao và cải biến những cơ chế bên
trong này. Đó là quá trình nhập nội (chuyển vào trong), quyết định tính
chất của những biến đổi trong cấu trúc của hoạt động trí tuệ, bảo đảm duy
trì và nâng cao hiệu quả học tập. Cứ như vậy, biện chứng của mặt bên trong
và mặt bên ngoài của kỹ năng học tập biểu hiện như sự phân hoá không
ngừng, ngày càng sâu sắc của học tập: các thao tác trí tuệ ngày càng được
khái quát hóa, tiến sâu vào bên trong. Các kỹ năng bên ngoài cũng ngày
càng được khái quát hoá, tiến xa ra bên ngoài theo sự tăng dần của lứa tuổi