PHẦN MỞ ĐẦU
ĐẶT VẤN ĐỀ
Thể dục thể thao là một bộ phận của nền văn hóa xã hội. Trong những năm gần
đây cùng với sự phát triển của nền kinh tế, khoa học kỹ thuật. Thể dục thể thao ngày
càng được quan tâm đầu tư cả về bề rộng và chiều sâu, cả thể thao thành tích cao và
thể thao quần chúng. Cầu lông là môn thể thao xuất hiện ở Việt Nam muộn hơn so với
những môn thể thao khác nhưng cũng đã góp phần không nhỏ vào thành tích thể thao
nước nhà với những tấm huy chương quốc tế và khu vực, bên cạnh đó phong trào tập
luyện Cầu lông trong nhân dân ngày càng phát triển và trở thành môn thể thao được
ưa chuộng đối với mọi tầng lớp, không phân biệt lứa tuổi, giới tính và trình độ.
“Vì lợi ích mười năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng người”, lời dạy của
Bác đã đặt ra nhiệm vụ lớn lao cho toàn Đảng toàn dân ta trong sự nghiệp xây dựng
và bảo vệ tổ quốc. Trách nhiệm này thuộc về mọi cấp mọi Ngành, trong đó có Ngành
giáo dục và đào tạo nước nhà.
Trải qua 56 năm thực hiện nhiệm vụ trồng người mà Bác đã giao, sự nghiệp
giáo dục và đào tạo Đại học nước ta đang từng bước xây dựng, cải tiến và đi vào
chuẩn hóa nội dung, chương trình nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ khoa học trẻ
theo hướng toàn diện, chuyên môn hóa sâu, có sức khỏe, tự chủ, năng động, sáng tạo,
có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Mặc dù vậy việc
nâng cao chất lượng đào tạo đối với đơn vị cơ sở trong Ngành giáo dục và đào tạo là
công tác thường xuyên đòi hỏi ngày càng phải cải tiến và tự hoàn thiện về mọi mặt.
Trong quy trình đào tạo, một trong những vấn đề cần được quan tâm đó là công tác
kiểm tra đánh giá quá trình giảng dạy và học tập trong các nhà trường. Nghị quyết Đại
hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ VI đã chỉ rõ : “ Phải đảm bảo chất lượng và hiệu
quả đào tạo, cải tiến chế độ thi và kiểm tra theo hướng đảm bảo chất lượng, công
1
minh”, [12] đó cũng là yêu cầu cấp thiết của công tác giáo dục thể chất tại các trường
đại học.
Phương pháp luận giáo dục đại học đã xác định: kiểm tra đánh giá là chất xúc
tác tạo ra sự thay đổi cho chính bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa của nó. Thông
qua kiểm tra đánh giá giúp cho sinh viên tự xác định được bản thân mình, là động lực
phổ tu một cách chính xác, khách quan, đảm bảo tính khoa học. Đây là một vấn đề đặt
ra có ý nghĩa thực tiễn đối với trường ĐHTDTT Bắc Ninh nói chung và bộ môn Cầu
lông nói riêng cần được giải quyết.
Xuất phát từ những cơ sở phân tích trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập phổ tu Cầu lông
cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh”
Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc đánh giá kết quả học tập phổ tu
Cầu lông của sinh viên, đề tài tiến hành lựa chọn các nội dung và xây dựng các tiêu
chuẩn kiểm tra đánh giá khách quan, khoa học nhằm áp dụng trong thực tiễn đánh giá
kết quả học tập phổ tu Cầu lông cho sinh viên trường đại học TDTT Bắc Ninh
Mục tiêu nghiên cứu:
Mục tiêu 1: Nghiên cứu thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
phổ tu cầu lông cho sinh viên trường Đại học TDTT Bắc Ninh.
Mục tiêu 2: Lựa chọn và xây dựng tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
phổ tu Cầu lông cho sinh viên trường Đại học TDTT Bắc Ninh.
3
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ CÔNG TÁC
THỂ DỤC THỂ THAO VÀ CÔNG TÁC GIÁO DỤC ĐÀO TẠO.
1.1.1. Quan điểm của Đảng ta về công tác TDTT.
Quan điểm phát triển TDTT của Đảng và Nhà nước ta xuất phát từ các quan
điểm phát triển TDTT của chủ nghĩa Mác – Lênin và căn cứ vào điều kiện lịch sử,
kinh tế xã hội cụ thể của nước ta. Nó được xây dựng và phát triển theo các giai đoạn
cách mạng và lịch sử nhất định nhằm phục vụ nhiệm vụ chiến lược của Đảng và dân
tộc ta.
Chủ nghĩa Mác – Lênin nhấn mạnh: Tất cả tập trung cho con người, vì “con
người là quyền lực tự nhiên trước một vật tự nhiên với sức lực tự nhiên của bản thân,
chân tay đầu óc con người vận động để thích nghi với tự nhiên cần thiết cho cuộc
sức khỏe toàn dân, phục vụ nhiệm vụ cách mạng trong từng giai đoạn. Thủ tướng
Phạm Văn Đồng khẳng định: “Đức dục, trí dục rất quan trọng nhưng thiếu thể dục
không thể được, không phục vụ công tác cách mạng, phục vụ sản xuất được”. Đồng
chí Đỗ Mười – Nguyên Tổng Bí thư Đảng Cộng Sản Việt Nam đã khẳng định:
“Chăm lo phát triển sự nghiệp TDTT, coi đó là biện pháp hàng đầu để tăng cường
sức khỏe, nâng cao khả năng đề kháng của cơ thể với bệnh tật” [55].
Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII tại Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng ta đã xác định: “Phát triển phong trào TDTT
sâu rộng trong cả nước, trước hết là trong thanh thiếu niên; tạo chuyển biến tích cực
về chất lượng và hiệu quả giáo dục thể chất trong trường học, trong các lực lượng dự
5
bị quốc phòng và dự bị vũ trang. Mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế về TDTT, từng
bước hình thành lực lượng TDTT chuyên nghiệp” [55].
Chỉ thị 36/CT-TW của Ban bí thư Trung ương Đảng chỉ rõ: “Phát triển TDTT
là một bộ phận quan trọng trong chính sách phát triển kinh tế - xã hội của Đảng và
Nhà nước, nhằm bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người; Công tác TDTT phải góp
phần tích cực nâng cao sức khỏe, thể lực, giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống lành
mạnh làm phong phú đời sống văn hóa, tinh thần của nhân dân, nâng cao năng xuất
lao động xã hội và chiến đấu của lực lượng vũ trang.[17]
… Phát triển TDTT là trách nhiệm của các cấp Ủy Đảng, chính quyền, các
đoàn thể nhân dân và tổ chức xã hội, là nhiệm vụ của toàn xã hội. Trong đó ngành
TDTT giữ vai trò nàng cốt. Xã hội hóa tổ chức hoạt động TDTT dưới sự thống nhất
quản lý của Nhà nước” [55].
Điều 41 của Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992
nêu: “Nhà nước thống nhât quản lý sự nghiệp phát triển TDTT; Quy định chế độ giáo
dục thể chất bắt buộc trong trường học; khuyến khích và giúp đỡ phát triển các hình
thức TDTT tự nguyện của nhân dân, tạo các điều kiện cần thiết để không ngừng mở
rộng các hoạt động TDTT quần chúng,…”.[33]
Chỉ thị số 112/CT của Hội đồng Bộ trưởng ngày 19/5/1989 về công tác TDTT
trong những năm trước mắt nêu: “Các cấp các ngành cần thực hiện tốt nhiệm vụ xây
Chính vì vậy mà từ ngay sau khi nước nhà giành được độc lập, Bác Hồ và Đảng Cộng
sản Đông Dương nay là Đảng Cộng sản Việt Nam đã cho thành lập Nha Bình dân học
vụ trực thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục, đồng thời phát động phong trào xoá “giặc dốt”.
Đảng và Bác Hồ lúc đó đã coi “giặc dốt” ngang với “giặc đói” và “giặc ngoại sâm”.
7
Hưởng ứng lời kêu gọi của Bác toàn quốc đã dấy lên một cao trào bình dân học
vụ và trong một thời gian ngắn phần lớn người dân Việt Nam đã biết đọc, biết viết.
Sau đó cả dân tộc ta bước vào cuộc kháng chiến chống Pháp kéo dài 9 năm.
Năm 1951, sau chiến dịch Biên giới, tại Nam Ninh – Trung Quốc Khu học xá Trung
ương đã hình thành các lớp dạy văn hoá cho Thiếu sinh quân và các lớp sư phạm sơ,
trung cấp. Đó là những hạt giống đỏ cho ngành giáo dục nước ta. Nhờ đó mà từ
những năm 1952-1953 ở các khu giải phóng và khu du kích ở miền Bắc đã có các
trường cấp I, II do Đảng và Nhà nước ta thành lập và các tổ chức Giáo dục của các
tỉnh thành đã được thành lập. Năm 1954, Hoà bình lập lại ở miền Bắc, Đảng và Nhà
nước ta đã cho phép phát triển nhanh chóng hệ thống các trường sư phạm từ mẫu giáo
đến đại học. Đồng thời thành lập các trường bổ túc văn hóa cho các con em miền
Nam tập kết ra Bắc, cũng như các lớp bổ túc văn hoá ban đêm cho mọi đối tượng
nhân dân.
Tất cả các chủ trương và vịêc làm đó thể hiện sự quan tâm và sự lãnh đạo chỉ
đạo đúng đắn của Đảng và Bác Hồ đối với sự nghiệp giáo dục ngay từ khi cách mạng
Việt Nam còn đang ở thời kỳ trứng nước, cũng như trong giai đoạn hết sức khó khăn
thời kỳ kháng chiến chống Pháp và sau Hoà bình lập lại ở miền Bắc.
Năm 1960, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ III của Đảng Cộng sản Việt Nam
ngoài việc định ra chiến lược xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và chiến lược
đấu tranh giải phóng miền Nam thống nhất đất nước, Đảng ta còn có những quyết
sách phát triển giáo dục hết sức đúng đắn: “ Song song với việc bổ túc văn hoá cho
người lớn còn cần ra sức phát triển mạnh mẽ ngành giáo dục phổ thông nhằm đào tạo
những thế hệ thanh niên có đạo đức có văn hoá có sức khoẻ sẵn sàng phục vụ sự
nghiệp xây dựng Chủ nghĩa xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần 8, Đại hội khoá III, còn nhấn mạnh: “…
9
2000. Nghị quyết chỉ rõ: “ Khâu then chốt để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục
là phải đặc biệt chăm lo đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hoá đội ngũ giáo viên cũng như
đội ngũ quản lý giáo dục cả về chính trị, tư tưởng đạo đức và năng lực nghiệp vụ
chuyên môn” [18].
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (năm 2001) Đảng ta một lần nữa
nhấn mạnh: “…Tiếp tục đổi mới, tạo sự chuyển biến rõ rệt về chất lượng và hiệu quả
giáo dục đại học nhằm đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước
đầu thế kỷ XXI” [46].
Cùng với các định hướng chiến lược của các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng, về
phía Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã cụ thể hoá đường lối của Đảng
bằng các Thông tư, Chỉ thị nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục
đào tạo.
Năm 1986, Chính phủ ban hành Nghị định 32/HĐBT ngày 26/4/1986 về việc
tặng danh hiệu Nhà giáo nhân dân, Nhà giáo ưu tú cùng với qui chế xét tặng huy
chương Vì sự nghiệp giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo mang số 1707/GDĐT để
ghi nhận công lao của những người thầy đã có cống hiến to lớn cho sự nghiệp giáo
dục đào tạo.
Đặc biệt phải kể đến Luật giáo dục được Quốc hội thông qua năm 2005, cũng
như các chỉ thị gần đây về chấn chỉnh bệnh thành tích và tiêu cực trong thi cử, các chủ
trương xã hội hoá giáo dục, các thông tư liên quan khác đã góp phần ngăn chặn đà tụt
hậu của giáo dục đào tạo Việt Nam, thúc đẩy sự nghiệp giáo dục đào tạo vươn lên
phía trước.
Tóm lại, qua các giai đoạn Cách mạng của nước ta, Đảng và Nhà nước ta luôn
coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu nên chẳng những quan tâm đầu tư lớn lao
về kinh phí, nhân lực, vật lực cho sự nghiệp trồng người này mà còn luôn quan tâm
lãnh đạo, chỉ đạo xít xao, đúng hướng từ đó đã giúp cho sự nghiệp giáo dục có được
10
những thành tựu to lớn, đóng góp chung cho sự nghiệp xây dựng thành công Chủ
nghĩa xã hội ở nước ta.
các tiêu chuẩn, các thủ tục và nguyên tắc tiến hành đánh giá", [25]. Có tác giả lại cho
rằng đo lường là quá trình "xác định sự phù hợp giữa các hiện tượng nghiên cứu hoặc
các con số", [24]. Song cho dù khái niệm nào thì đo lường giáo dục cũng được xác
định là biện pháp kỹ thuật quan trọng để tiến hành kiểm tra việc giảng dạy, học tập
trong các trường học nói chung và trong trường Đại học thể dục thể thao nói riêng.
Kết quả kiểm tra thu được sẽ được phân loại thông qua việc đánh giá theo
các cấp độ khác nhau. Bởi vậy, đánh giá được coi "là sự phán xét tổng kết hàm
chứa cả mặt hiệu quả, hiệu suất lẫn hiệu năng của việc đào tạo, [25]. Hoặc "đánh
giá là quá trình làm cho rõ mức độ "thích hợp" của đối tượng đánh giá so với các
mục tiêu". Trong thể dục thể thao, đánh giá được quan niệm "là quá trình phân loại
kết quả Test hay phân loại thành tích của vận động viên " [37]. Thông qua đánh
giá có thể xác định kết quả của quá trình giảng dạy, học tập để từ đó rút kinh
nghiệm và tổ chức sao cho quá trình này đạt hiệu quả cao hơn. Quá trình này có thể
biểu diễn theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1: Sơ đồ biểu thị quá trình kiểm tra đánh giá giáo dục.
12
Kiểm tra
Đánh giá
Tổ chức thực hiện
Quyết định biện pháp
Xác định nguyên
nhân
Từ những khái niệm trên cho chúng ta thấy ý nghĩa của công tác kiểm tra, đánh
giá trong nhà trường là vô cùng quan trọng. Cùng với sự phát triển của nhiều Ngành
khoa học khác, cho đến nay kiểm tra, đánh giá cũng được coi như một công tác khoa
học "Và trở thành một môn học bắt buộc trong chương trình đại học".
1.2.2. Các quan điểm về kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục đại học.
Hiện nay, trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học tồn tại một số quan điểm
sau:
1.2.2.1. Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”
Trong GDĐH, cách tiếp cận này tạo điều kiện cho các trường đại học muốn
nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực
trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường mình và phấn đấu theo các
tiêu chuẩn đó.
Nhược điểm cuả cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn này được xây
dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý tưởng về một hình mẫu
tĩnh lại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì không phải xem
xét chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ có bước tiến mới, tri thức
loài người càng phong phú thì “tiêu chuẩn” của GDĐH không thể là một khái niệm
tĩnh. Trong một vài trường hợp tiêu chuẩn của GDĐH có nghĩa là thành tựu của sinh
viên khi tốt nghiệp được coi là chất lượng GDĐH, tức là “đầu ra” của GDĐH với ý
nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4 - 5 năm học tại
trường.
14
1.2.2.4. Chất lượng là sự phù hợp với mục đích.
Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính sách
và quản lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế
(International Network for Quality Assuranne Agencies in Higher Education) sử dụng
là tính phù hợp với mục đích – hay đạt được mục đích đề ra trước đó. Những người
ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn liền
với mục đích của sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà
sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó. Cách tiếp cận này
cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà sản phẩm hay dịch vụ
đó cần. Đó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian phụ thuộc vào sự phát
triển kinh tế xã hội của đất nước và tùy thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có
thể sử dụng để phân tích chất lượng GDĐH ở các cấp độ khác nhau, ví dụ mục đích
của GDĐH là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội, chất lượng ở đây
được xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả
về số lượng và loại hình.
Còn nếu xem chất lượng ở một khóa học nào đó thì chất lượng sẽ được xem xét
1.3.1. Các phương pháp trắc nghiệm.
Theo các học giả trong và ngoài nước như Bloom (Mỹ), Lâm Quang Thiệp, Lê
Khánh Bằng (Việt Nam) thì phương pháp trắc nghiệm gồm các phương pháp sau:
Loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. (Xem sơ đồ 2) [19]; [52].
16
Sơ đồ 2. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm.
Theo các nhà khoa học đánh giá như Đặng Vũ Hoạt, Trần Kiều, Đặng Bá
Lãm thì trắc nghiệm viết lại được chia ra làm hai nhóm chính:
- Nhóm tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, người học
phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi
nêu ra.
- Nhóm trắc nghiệm khách quan: Một đề thi thường bao gồm rất nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để người học có
thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn.
Nếu dựa trên mức độ công phu trong việc chuẩn bị đề thi trắc nghiệm, có
thể phân chia trắc nghiệm ra loại trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm
dùng ở lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn
thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số
cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội
17
CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM
Quan sát Viết Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận
Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn
Tiểu luận Cung cấp
thông tin
dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với độ tin cậy xác
định, ngoài ra có cách chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải
SAU ĐẠI HỌC TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC.
1.4.1. Công tác đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học và sau đại học trên
thế giới.
Có thể điểm qua một số các hoạt động về đo lường đánh giá hiện nay liên quan
đến bậc đại học ở Mỹ và một số nước khác.
- Để tuyển sinh đại học ở Mỹ, các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà
dựa vào kết quả của kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có
dịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty
ETS tổ chức và do chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai.
SAT cho thi 2 môn là Anh ngữ và Toán, ACT cho thi 4 môn Anh ngữ, Toán, đọc hiểu
và suy luận. Hiện nay có khoảng 1,8 triệu thí sinh thi SAT và 1,6 triệu thí sinh thi
ACT. Học sinh Mỹ thường gửi đơn dự tuyển đến 5 hoặc 6 trường đại học, căn cứ trên
điểm SAT (hoặc ACT), điểm trung bình học tập ở phổ thông trung học và một số
nhân tố khác liên quan đến từng cá nhân để xét tuyển.
Ở Nhật Bản, Trung tâm quốc gia về tuyển sinh về đại học được thành lập năm
1977 tổ chức thi tuyển chung cho tất cả hầu hết các trường đại học công và tư của
Nhật Bản hàng năm. Năm 1998 gần 600 thí sinh dự thi. Đề thi được soạn 31 môn cụ
thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ thuộc theo quy định
19
của trường đại học mà thí sinh đăng kí dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi,
Trung tâm này chi tiêu hàng năm khoảng 100 triệu USD.
Ở Thái Lan, kỳ thi đại học liên kết được tổ chức thi chung cho hầu hết các
trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể dự
tuyển vào 5 ngành khác nhau của trường đại học. Từ năm 1998, Thái Lan bắt đầu cải
tiến kỳ thi liên kết bằng cách xem xét thêm điểm trung bình học tập ở trường phổ
thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần.
Ở Trung Quốc, từ năm 1989 tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học được
giao cho địa phương, còn kỳ thi đại học được tổ chức thống nhất trên toàn lục địa
Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm.
Đề thi cho các kỳ thi tuyển được soạn hoặc toàn bộ (Mỹ, Nhật Bản, Thái lan)
lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, đồng thời
quyết định sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển sinh đại
học vào các mùa thi sau. Đó là một báo hiệu sự phát triển của khoa học đo lường và
đánh giá trong giáo dục của nước ta.
1.5. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG TDTT.
1.5.1. Sự phát triển của khoa học kiểm tra đánh giá TDTT trong và ngoài
nước.
Trong lĩnh vực thể dục thể thao, mặc dù kiểm tra, đánh giá đã được ứng dụng
ngay từ thời xa xưa, song chỉ mời gần đây, do sự phát triển về mặt lý luận của môn
khoa học này cùng với những nhận thức về ý nghĩa thực tiễn quan trọng của nó đã có
rất nhiều tác giả nghiên cứu đều như: V.M.Daxiorxki,1982; P.Blagus,1982; I.V
Auhc,1982; Dương Nghiệp Chí, 1991. Lê Văn Lẫm.v.v [1]; [24]; [37].
21
Cùng với sự hoàn thiện dần về các cơ sở lý luận, thực tiễn, kiểm tra, đánh giá
ngày càng được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực công tác thể dục thể thao. Nó
không chỉ được ứng dụng như một việc xác định kết quả giảng dạy học tập trong các
trường chuyên nghiệp thể dục thể thao mà còn được ứng dụng trong công tác giáo dục
thể chất ở các nhà trường phổ thông, trong dự báo tuyển chọn vận động viên, xác định
trình độ vận động viên mà còn ứng dụng trong cả việc điều tra, đánh giá năng lực thể
chất con người trong toàn xã hội. Ngoài ra, do sự phát triển của các Ngành khoa học
khác liên quan mà kiểm tra, đánh giá ngày nay còn được ứng dụng rộng rãi không chỉ
trong việc xác định thành tích của vận động viên mà còn cả trong việc xác định các
trạng thái chức năng sinh lý, tâm lý, trình độ phát triển thể lực của mỗi người tham gia
hoạt động thể dục thể thao.
Ngay từ thời xa xưa con người đã biết ứng dụng nhiều biện pháp đo lường khác
nhau cùng những đơn vị đo khác nhau để kiểm tra - đánh giá trạng thái thể lực của
vận động viên cũng như thành tích thể thao mà họ đạt được. Với các môn thể thao
mang tính chu kỳ như đi bộ, chạy, bơi người ta đã biết kết hợp các đơn vị đo lường về
chiều dài và thời gian để xác định thành tích cho vận động viên. Với các môn ném
đẩy, các môn nhảy thì sử dụng đơn vị đo lường về độ dài, các môn mang, vác sử
giá được năng lực, trình độ của mỗi vận động viên hoặc của tập thể vận động viên,
người ta vẫn phải căn cứ chủ yếu vào thành tích thi đấu của chính các vận động viên
đó. Đó chính là nhóm các môn bóng, như: bóng đá, bóng chuyền, bóng rổ.v.v Với
các môn thể thao này tiêu chuẩn để đánh giá trình độ cá nhân hoặc tập thể phải dựa
trên thành tích thi đấu hàng loạt trận của họ để xếp hạng. Việc xếp hạng tuỳ theo quy
định của mỗi quốc gia, có thể là hạng nhất, hạng nhì hoặc hạng A, B.v.v hoặc cách
phân cấp vận động viên như: Kiện tướng, đại kiện tướng, cấp 1, cấp 2, cấp 3.v.v
23
Những năm gần đây, để đánh giá trình độ của vận động viên ở một số môn thể
thao của nhóm này, các Liên đoàn thể thao thế giới đã đưa ra hệ thống tính điểm riêng
biệt trên cơ sở thành tích thi đấu của mỗi vận động viên qua các giải trong năm mà họ
tham gia để xếp hạng cây vợt số 1, số 2, số 3 trên thế giới. Điển hình của hệ thống
tính điểm này là các môn quần vợt và cầu lông.
Trên đây chúng ta mới chỉ đề cập nhiều đến vấn đề kiểm tra - đánh giá trình độ
vận động viên chủ yếu là thông qua thi đấu. Còn quá trình giảng dạy và huấn luyện
thể thao thì công tác kiểm tra thường xuyên, định kỳ được tiến hành như thế nào? Đó
là vấn đề chúng ta cần quan tâm hơn trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này. Aulic
đã nghiên cứu kỹ vấn đề này trong cuốn "Đánh giá trình độ tập luyện thể thao". Trong
lĩnh vực tuyển chọn vận động viên Vônkôp và Philin cũng cho ra cuốn "Tuyển chọn
thể thao" nhằm kiểm tra, đánh giá xác định "Đầu vào" trong các môn thể thao. Một số
tác giả trong nước cũng đưa ra lý thuyết về đo lường thể thao làm cơ sở để đánh giá
quá trình giảng dạy và huấn luyện thể thao, như: Dương Nghiệp Chí, 1991; Lê Văn
Lẫm.
Những tài liệu trên đã đề cập rất nhiều về mặt lý thuyết của công tác kiểm tra
đánh giá trên cơ sở xây dựng các Test để xác định năng lực, trình độ thể thao của
người tập qua mỗi giai đoạn. Từ những cơ sở lý thuyết của đo lường thể thao mà ngày
nay hầu hết các môn thể thao đã và đang dần hoàn thiện hệ thống kiểm tra - đánh giá
của mình trong công tác giảng dạy và huấn luyện, xu hướng lượng hoá các chỉ tiêu
trong kiểm tra đối với người tập cũng đang được phát triển nhằm đảm bảo cho quá
trình đánh giá đạt được ở mức độ khách quan và tin cậy nhất.
này vẫn còn những quy trình kiểm tra - đánh giá chặt chẽ dựa trên năng lực thực hiện
động tác của học sinh với những yêu cầu về các đặc tính bắt buộc của bài kiểm tra
như: Tính liên tục, tính nhịp điệu, tính nghệ thuật, độ khó của bài.v.v Đồng thời với
25
Copyright: Tài liệu đại học ©