THCS VH Chu §at
2.1. Vị trí của KHSH trong KHTN
2.1.1. Đối tượng, nhiệm vụ của Sinh học
SH là ngành KHTN nghiên cứu về sự sống. Đối tượng của SH là giới tự
nhiên hữu cơ.
Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá trình
trong thế giới sống, khám phá những quy luật của giới hữu cơ, làm cơ sở cho loài
người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của Sinh vật.
2.1.2. Các giai đoạn phát triển của Sinh học
a) Sinh học mô tả
Từ thời Aristot (thế kỉ IV tr. CN) cho đến thế kỉ XVII, SH tập trung vào
nhiệm vụ thu thập, phân loại và mô tả các sự kiện của thế giới sống. PP chủ yếu là
quan sát. Lúc này giới sinh vật mới chỉ được phân thành giới Thực vật và giới
Động vật, với các bộ môn: Phân loại học, Hình thái học, Giải phẫu học.
b) Sinh học So sánh
Xuất hiện từ cuối TK XVII – TK XVIII, với sự phát triển rực rỡ của PP
quan sát đã dẫn tới sự ra đời cuả PP so sánh (so sánh cùng 1 loài SV sống trong
những điều kiện khác nhau, so sánh các nhóm SV khác nhau, ). PP này đã hình
thành các bộ môn: Hình thái học so sánh, Giải phẫu học so sánh, Phôi SH so sánh.
Các nghiên cứu so sánh đã xây dựng nên lí thuyết về thể thức cấu tạo thống nhất
của động vật có xương sống và Học thuyết tế bào, gợi ra ý niệm về mối liên hệ
nguồn gốc giữa các nhóm phân loại về sự biến đổi của các loài dưới ảnh hưởng của
ngoại cảnh.
c) Sinh học tiến hóa
THCS VH Chu §at
Ở nửa đầu thế kỉ XIX, sự phát triển của SH so sánh đã dẫn đến sự ra đời của
PP lịch sử - nghiên cứu SV trong trong quá trình phát triển qua thời gian, gắn liền
với những điều kiện lịch sử trên Trái Đất). Từ đó đã ra đời Học thuyết tiến hóa của
Lamak (1809) và Darwin (1859), nêu ra những quy luật cơ bản trong quá trình phát
triển của giới hữu cơ.
d) Sinh học thực nghiệm

giáo dục (Luật giáo dục - 1998):
+ Phát triển kết quả của giáo dục Tiểu học: TNXH (Sự vật, hiện tượng trong
tự nhiên)  Giải thích quy luật tồn tại và phát triển của Sinh vật.
+ Có trình độ học vấn phổ thông, có cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ
thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học lên THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào
cuộc sống lao động.
Trong các môn KHTN ở THCS thì môn SH được học trước Vật lí (lớp 7),
Hóa học (lớp 8) và được dành số tiết nhiều hơn, vì thiên nhiên hữu cơ rất gần gũi,
hấp dẫn sự tìm tòi khám phá của trẻ, dễ dàng tiếp xúc và học tập, nghiên cứu. Cũng
chính vì vậy mà ở chương trình Tiểu học kiến thức SH về tự nhiên và con người
được dành một tỷ trọng lớn hơn. Điều này tạo đà thuận lợi cho việc tiếp xúc và
phát triển môn HS ngay từ đầu cấp.
Kiến thức SH luôn cần thiết cho mọi người để sống hòa hợp với tự nhiên.
Giúp mọi người biết được nguồn lợi, vai trò của tự nhiên đối với cuộc sống của
THCS VH Chu §at
mình, từ đó họ có ý thức bảo vệ và khai thác hợp lí, tạo sự cân bằng sinh thái và
phát triển bền vững.
Môn SH có nhiều thuận lợi trong việc giáo dục con người phát triển toàn
diện. Vẻ đẹp của thiên nhiên hữu cơ là nguồn GDTMĩ sống động, sự phong phú,
giàu có về tài nguyên sinh vật làm nảy nở tình yêu thiên nhiên, yêu tổ quốc. Như
vậy môn SH góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách HS, giúp thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện - Đức, Trí, Thể, Mĩ.
Chương trình SH ở THCS góp phần trang bị vốn kiến thức SH phổ thông
cho nguồn nhân lực Nông – Lâm – Ngư, các ngành công nghiệp chế biến, công
nghệ thực phẩm, y dược.
Kiến thức SH phổ thông là một bộ phận quan trọng cần được trang bị cho
HS THCS, cho dù sau này họ học lên hay tham gia lao động sản xuất.
2.3. Các nhiệm vụ dạy học SH ở trường THCS
2.3.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức phổ thông (Trí dục)
Quá trình dạy học môn Sinh học ở bậc THCS có nhiệm vụ giúp học sinh

bằng kính lúp, kính hiển vi. Từ quan sát mẫu vật sống đến các vật tượng hình.
Cùng với quan sát là rèn luyện cho HS kĩ năng mô tả sự vật, hiện tượng quan sát
được, từ việc mô tả bằng ngôn ngữ thông thường đến việc sử dụng các thuật ngữ
SH ngày càng chính xác.
THCS VH Chu §at
Đồng thời tập dượt cho HS các kĩ năng thu lượm mẫu vật, nhận dạng, phân
loại, cố định các mẫu vật sống, làm các bộ sưu tập mẫu vật về các nhóm TV, ĐV,
hay thu thập tranh ảnh về TV, ĐV.
b. Kĩ năng làm thí nghiệm:
Để rèn luyện kĩ năng này cho SH, GV cần phải thực hiện các thí nghiệm ở
trên lớp bằng cách biểu diễn, làm mẫu, từ đó HS bắt chước, làm theo. Việc rèn
luyện kĩ năng làm thí nghiệm cần phải có thời gian, và nên phát huy thế mạnh của
các nhóm HS. Song song với việc làm thí nghiệm là rèn luyện các kĩ năng liên
quan: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối tượng và điều kiện thí
nghiệm, quan sát kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh với đối chứng, kiểm tra giả
thuyết và cuối cùng là rút ra kết luận.
c. Kĩ năng suy luận quy nạp:
Các kiến thức thu được nhờ quan sát và thí nghiệm chỉ là những kiến thức
sự kiện, cụ thể, riêng lẻ, chúng cần phải được khái quát hóa, trừu tượng hóa thành
những kiến thức lí thuyết (khái niệm, quy luật). Việc này có thể được thực hiện
bằng cách rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận quy nạp.
Quy nạp có thể hiểu đơn giản là đi từ những cái cụ thể, riêng lẻ thành cái
mang tính khái quát, chung cho tất cả những cái cụ thể, riêng lẻ đó.
Quy nạp là suy lí bắt đầu từ việc so sánh các nhóm đối tượng cùng loại để
tách ra các dấu hiệu chung, các thuộc tính bản chất của chúng, đây chính là con
đường hình thành các khái niệm, quy luật.
Ví dụ: Khi dạy về tính hướng sáng của cây. (SGK)
Kết luận rút ra từ suy lí quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một
số lượng đủ lớn các sự kiện. Tuy nhiên trong dạy học người ta cho phép dùng quy
nạp đơn cử, nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, thí nghiệm để rút ra kết luận.

thức vận động của vật chất. Khi ta đã hiểu rõ CSVC và cơ chế vận động của các
quá trình diễn ra trong sự vật hiện tượng thì ắt sẽ nhận thức được nó trên cơ sở
DVBC, mà không cần một sự giải thích duy tâm thần bí nào!
- Giáo dục PP biện chứng: Mối liên hệ phổ biến, tất nhiên của mọi sự vật
hiện tượng trong thế giới. Các QL SH có sắc thái riêng của chúng nhưng cũng
phản ánh quy luật chung nhất của phép biện chứng duy vật: Thống nhất và đấu
tranh giữa các mặt đối lập (Đồng hóa - Dị hóa); Chuyển hóa giữa lượng và chất;
phủ định của phủ định (Hình thành các đặc điểm thích nghi)
b. Giáo dục tình cảm đạo đức
Giáo dục lòng yêu thiên nhiên đất nước Việt Nam từ đó GD các em có ý
thức gìn giữ môi trường, phát triển bền vững,…
HS ở độ tuổi cho THCS rất hiếu động, dễ có những hành động xâm hại môi
trường. Vì vậy, cần phải tình cảm đạo đức cho các em, làm cho các em yêu thích
và có thái độ tốt với thiên nhiên, hơn nữa còn có các hành động bảo vệ môi trường.
Chương trình SH THCS nghiên cứu TV, ĐV và cả cơ thể con người. Khoa
học SH ngày càng phát triển thì ngày càng đặt ra nhiều vấn đề “Đạo đức sinh học”,
là mối lo của toàn xã hội, như nhân bản vô tính trên đối tượng con người, mua bán
các nội quan để cấy ghép, chửa đẻ thuê,… Vì vậy, GV cần phải giáo dục tình cảm
đạo đức cho HS để họ có thái độ đúng đắn và vận dụng các thành tựu khoa học phù
hợp với đạo lí, đạo đức xã hội.
c. Giáo dục thẩm mĩ
GD cho HS biết cảm nhận vẻ đẹp của thiên nhiên để không chỉ thưởng thức
mà còn xây dựng ý thức, tình cảm, thái độ đối với tự nhiên.
THCS VH Chu §at
Giáo dục thẩm mĩ thông qua các bài lên lớp như mẫu vật, tranh ảnh, phim về
thiên nhiên. Ngoài ra thông qua các hoạt động ngoại khóa ở vườn trường, góc sinh
giới, hoặc tham quan ngoài thiên nhiên. Càng yêu thích thiên nhiên, các em càng
yêu thích môn học và có hứng thú trong học tập.
d. Giáo dục lao động kĩ thuật KHKT và hướng nghiệp (Tự đọc)
2.3.4. Mối liên hệ giữa ba nhiệm vụ

nhanh chóng vì vậy, những kiến thức phổ thông cũng cần phải cập nhật, đổi mới.
Ngoài việc cải cách thay SGK theo chu kì từng giai đoạn, thì người GV cũng cần
phải thường xuyên cập nhật tri thức, tìm kiếm, tích luỹ thông tin khoa học SH.
Qua quá trình dạy học HS phải hiểu, nhớ và vận dụng được. Theo nguyên lí
giáo dục đi đôi với thực hành, lí luận kết hợp với thực tiễn, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, việc giảng dạy môn sinh học phải quán triệt tinh thần giáo dục
kĩ thuật tổng hợp. Thông qua môn Sinh học giúp HS nắm vững cơ sở khoa học của
những công cụ kĩ thuật, quy trình sản xuất cơ bản, có liên quan đến các đối tượng
sống hoặc các sản phẩm sinh học.
Nguồn tri thức cung cấp cho HS thông qua con đường giáo dục là nguồn tri thức có
mục đích, đã được chọn lọc, sắp xếp có hệ thống, quy định trong chương trình,
SGK và được GV thể hiện trong quá trình hướng dẫn HS học tập theo kế hoạch
hợp lí.
2.4. Xác định mục tiêu bài học
2.4.1. Quan điểm xác định mục tiêu
Phân biệt mục đích và mục tiêu?
THCS VH Chu §at
Mục đích và mục tiêu đều muốn nói tới kết quả hướng tới của một quá trình
thực hiện một công việc nào đó.
Mục đích là muốn nói tới kết quả hướng tới một cách khái quát, dài hạn có
tính chiến lược, ví dụ: Mục đích của nền GDVN từ nay đến 2020,…
Mục tiêu là muốn nói tới một kết quả cụ thể, ngắn hạn, có thể đạt được trong
thời gian ngắn, do cá nhân hoặc tập thể nhỏ thực hiện, ví dụ: Mục tiêu bài học, mục
tiêu chương.
Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm” tức
cũng là cái đích cụ thể của một quá trình hay một công đoạn sản xuất. Mục tiêu là
cơ sở để đánh giá kết quả cuối cùng, vì vậy cần phải xác định mục tiêu cụ thể, rõ
ràng, phù hợp.
Theo quan điểm “dạy học hướng vào học sinh” thì mục tiêu đề ra là của học
sinh chứ không phải của giáo viên.

thái độ.
Ví dụ:
Bài 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA CƠ THỂ SỐNG (SH 6)
Học xong bài này HS phải:
THCS VH Chu §at
Về kiến thức: Tìm được những đặc điểm đặc trưng của vật sống và vật
không sống.
Về kĩ năng: So sánh được vật sống và vật không sống
Về thái độ: Từ các kiến thức về cơ thể sống, HS hiểu được sự sống là do quá
trình tiến hóa lâu dài, hình thành những đặc điểm đặc trưng của nó, chứ không phải
do một sự thần bí nào chi phối, như “chúa”, "thần"
Bài 12. SH 9. CƠ CHẾ XÁC ĐỊNH GIỚI TÍNH
Qua bài này HS có khả năng:
Về kiến thức:
+ HS hiểu rõ CSVT và CCDT giới tính.
+ Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến sự phân hóa giới tính
Về kĩ năng:
+ So sánh được NST giới tính và NST thường
+ So sánh được quy luật di truyền các tính trạng giới tính và các tính trạng
thường
Về thái độ:
+ HS tin rằng sự DT giới tính lá có tính quy luật và người ta có thể chi phối
vì mục đích thực tiễn.
Không viết: Dạy bài này, giáo viên phải: Xác định được,…
2.4.3. Các quy tắc xác định mục tiêu
a. Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc học tập của HS: Thay
cho: “Trong bài này GV phải làm những việc gì?” bằng: “Học xong bài này HS
THCS VH Chu §at
phải đạt được những gì?” (Nắm được kiến thức gì, hình thành những kĩ năng, thái
độ gì, ở mức độ nào, đối với số đông HS trong lớp, HS khá, giỏi, kém,…)

thức đạt tới một mục đích nhất định, giải quyết một nhiệm vụ xác đinh trong hoạt
động nhận thức hay thực tiễn.
Phương pháp có quan hệ qua lại với mục đích, phương tiện thực hiện và đối
tượng tác động.
Ví dụ: PP chặt cây
+ Mục đích: Chặt đổ 1 cái cây
+ Phương tiện: Dùng dao, rìu, cưa
+ Phương pháp: Chặt, cưa như thế nào cho cây nhanh đổ, an toàn,
+ Đối tượng: Cây (to hay nhỏ sẽ ảnh hưởng đến quá trình chặt)
- Về thái độ: Hình thành, chấp nhận, hưởng ứng, tự nguyện tham gia,…
4.1.2. Phương pháp dạy học
LLDHSH phải giải quyết 3 vấn đề cơ bản:
THCS VH Chu §at
Dạy học nhằm mục đích gì? - Mục đích
Dạy và học cái gì để đạt mục đích đó? - Nội dung
Dạy và học như thế nào? – Phương pháp
Mục đích dạy học chỉ đạt được khi và chỉ khi chúng ta xác định đúng đắn nội
dung và phương pháp.
Có nhiều khái niệm về PPDH, như:
1. N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là cách
thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”.
2. Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy và
của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm
cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
3. Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của
thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của
thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
4. Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra
mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”
5. Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng dẫn,

nhận thức của HS, cách GV tổ chức, dẫn dắt HS lĩnh hội tri thức. Ví dụ: HS nghe
giảng và tái hiện lại kiến thức đã học, HS tìm tòi và khám phá để phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Ví dụ:
c. Quan hệ giữa PPDH với các thành tố của QTDH
QTDH gồm 6 thành tố cơ bản nhưng ta chỉ xét 3 thành tố chủ yếu: MĐ, ND,
PP. 3 thành tố này quan hệ biện chứng với nhau, được gọi là “Tam giác sư phạm”
PP chịu sự chi phối của MĐ và ND, đồng thời nó cũng tác động trở lại làm
cho MĐ đề ra là khả thi và ND ngày một hoàn thiện hơn.
QHDH luôn luôn vận động phát triển không ngừng để ngày càng hoàn thiện, phù
hợp với thời đại. Do đó, MĐ, ND, PP cũng luôn thay đổi, trong đó PP là linh hoạt
THCS VH Chu §at
nhất. Nói đến PP là nói đến tính linh động của nó, PP không thể đứng yên mà luôn
vận động, thay đổi, có như vậy nó mới tồn tại và phát triển ngày một hoàn thiện
hơn.
d. Mối quan hệ giữa PPDHSH với PPNC khoa học Sinh học
Nhiệm vụ của Sinh học là tìm hiểu bản chất các hiện tượng, quá trình trong
thế giới sống, khám phá những quy luật của giới hữu cơ, làm cơ sở cho loài người
nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của Sinh vật.
Nhiệm vụ của DHSH là hướng dẫn tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập
nhằm lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, giá trị về giới tự nhiên hữu cơ mà khoa học
Sinh học đã xây dựng nên.
Nghiên cứu KHSH và học tập Sh đều là quá trình nhận thức nhưng một bên là
nhận thức điều mà loài người chưa biết, còn 1 bên là nhận thức điều mà khoa học
Sinh học đã khám phá ra, tức là loài người đã biết, chỉ có người học là chưa biết.
Như vậy, PPDHSH có nét chung với PP NC SH là đương nhiên. Nếu các nhà
nghiên cứu làm ra các tri thức SH học bằng PP chủ yếu là quan sát, thí nghiệm thì
GV dạy lại các tri thức đó cũng cho HS nhận thức bằng PP quan sát, thí nghiệm là
tốt nhất.
Tuy nhiên chủ thể, điều kiện nghiên cứu khoa học và dạy học lạ khác nhau,

TTBP
HS làm việc với sách - NC
Làm báo cáo nhỏ
- THTB
Làm báo cáo nhỏ - TTBP Làm báo cáo nhỏ - NC
Trực quan
BDMV thật - THTB BDMV thật - TTBP
BD vật tượng BD vật tượng hình - TTBP
THCS VH Chu §at
hình - THTB
BD Thí nghiệm -
THTB
BD Thí nghiệm –
THTB
BD Thí nghiệm - TTBP BD Thí nghiệm - NC
Chiếu phim -
THTB
Chiếu phim –
GTMH
Chiếu phim - TTBP Chiếu phim - NC
Thực hành
TH xác định mẫu
vật - THTB
TH xác định mẫu vật –
TTBP
TH xác định mẫu vật - NC
TH quan sát mẫu
vật - THTB
TH quan sát mẫu vật –
TTBP

+ Thảo luận cả lớp, từng nhóm nhiều HS, hay từng cặp
+ Giáo viên cho HS lên bảng trả lời, hay đứng tại chỗ
+ HS nghiên cứu SGK và tóm tắt ý chính,…
- Nhóm PP trực quan:
+ GV phân phát mẫu vật cho từng bàn để HS quan sát theo nhóm
+ GV cho các nhóm tự chuẩn bị mẫu vật hay thí nghiệm
+ GV lên tiêu bản hiển vi để tại bàn và gọi từng HS lên quan sát và nhận
xét.
+ Mỗi nhóm HS phân công 1 HS chuẩn bị và lên trình bày trước lớp, các
thành viên trong nhóm nhận xét.
- Nhóm PP thực hành:
+ HS làm việc độc lập cá nhân, quan sát, nhận xét
+ HS làm việc theo nhóm cùng 1 nhiệm vụ hay mỗi nhóm 1 nhiệm vụ.
+ Nhóm cử 1 HS lên báo cáo hoặc GV có thể gọi bất kì một HS.
+ Thảo luận theo từng nhóm hay cả lớp.
THCS VH Chu §at
4.1.2.3. Biện pháp kĩ thuật
- Nhóm PP dùng lời: GV có thể viết câu hỏi lên bảng phụ để HS lần lượt trả
lời ; GV có thể viết hoặc photo các đoạn tư liệu và lấy ra đọc khi cần thiết; GV sử
dụng các phiếu học tập phát cho HS hoặc dán lên bảng cho HS hoàn thành.
- Nhóm PP trực quan: Chiếu tiêu bản hiển vi lên màn ảnh, chiếu các hình ảnh,
mô hình động, phim,… để HS quan sát.
- Nhóm PP thực hành: GV sử dụng bản hướng dẫn các thao tác thực hành và các
câu hỏi thảo luận phát cho từng nhóm HS hoặc treo lên bảng dùng chung cho cả
lớp.
4.2. Loại phương pháp nghiên cứu Nội dung mới
4.2.1. Nhóm Phương pháp dùng lời
a. PP thuyết trình
• PP thuyết trình – Tái hiện thông báo
• PP thuyết trình – Giải thích minh họa

một chiều mà không cần suy nghĩ.
GV trình bày con đường quanh co để đi đến chân lí (con
đường mà các nhà khoa học đã tìm ra kiến thức). Nhằm
tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS.
HS nghe, ghi chép nhưng luôn ở trạng thái có vấn đề. Tức
là tạo ra các thắc mắc, mâu thuẫn cho HS, từ đó các em sẽ
suy nghĩ cách giải quyết của mình. Do đó phát huy được
tính tích cực của HS, mặc dù ở mức độ thấp (Chỉ biểu hiện
ở trong đầu mà chưa thể hiện ra ngoài)
Kết quả GV truyền đạt được một lượng
kiến thức lớn trong cùng 1 đơn vị
thời gian.
HS tuy còn thụ động nhưng do GV luôn đề xuất mâu
thuẫn, đặt HS trong trạng thái có vấn đề. Vì vậy, chất
lượng tiếp thu tri thức hiệu quả hơn (có sự suy nghĩ, động
THCS VH Chu §at
HS chỉ đạt đến trình độ tái hiện của
sự lĩnh hội, mà không kích thích
được sự suy nghĩ để giải quyết vấn
đề.
não trước khi tiếp nhận)
PP này là mức độ thấp của PP nêu và giải quyết vấn đề.

* Phương pháp trần thuật
GV dùng lời để thuật lại tài liệu học tập một cách tuần tự với những diễn
biến chi tiết. PP này dùng lúc cần mô tả những hiện tượng, quá trình trong thiên
nhiên, kể lại lịch sử một phát minh khoa học, tiểu sử một nhà bác học.
Ví dụ trần thuật lại thí nghiệm của I.P. Paplov về thành lập phản xạ có điều
kiện, PP lai giống đậu Hà Lan để phát hiện các định luật DT của G. Mendel, …
Lời trần thuật có thể là của thầy hoặc thầy giao cho HS chuẩn bị trước. Bài